¿Afecta al rendimiento universitario el orden de los exámenes en cada convocatoria?

Por Juan Luis Jiménez, Carmen Florido y Yaiza Navarro.

La educación es uno de los leitmotiv de Nada es Gratis. Y dentro de esta, los factores que inciden sobre el rendimiento académico han supuesto diversas entradas. Por ejemplo, se han descrito efectos positivos en el uso de las becas, o en los aumentos de las tasas académicas. También se ha analizado que los estereotipos de género afectan al desempeño del alumnado; o cómo el consumo de cannabis incide negativamente sobre los resultados académicos.

Recientemente, Marcos Vera explicó el modelo de exámenes universitarios en Reino Unido, concluyendo que era esperable una evolución hacia el modelo español. Y sobre ese modelo hablamos ahora.

La literatura sobre qué factores afectan al rendimiento académico es (muy) amplia. Casi todos estos han sido evaluados, de una u otra forma: las características personales, familiares, el entorno, las institucionales, etc.

El presente post está basado en un sencillo artículo publicado por Florido, Jiménez y Navarro (2019), que con datos de la FEET de la ULPGC, trata de evaluar si, entre otras cosas, el orden de los exámenes afecta a los resultados académicos. Veamos:

El concepto de rendimiento académico y los factores que le afectan

Lo primero que habría que definir es el concepto de rendimiento de los estudiantes. Obviamente este es determinante en el ámbito académico, ya que permite evaluar tanto la aplicación del alumno y la influencia de sus características personales, como la eficacia y calidad de las instituciones educativas sobre los estudiantes.

En dicho rendimiento académico, que podríamos definir como el promedio de asignaturas aprobadas anualmente, influyen diferentes determinantes personales, sociales e institucionales, en diferente sentido.

En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior se han producido cambios que afectan tanto a la planificación de la enseñanza, como al sistema de evaluación y temporalización del mismo, lo que influye también en el rendimiento académico del alumno.

Revisando la literatura académica en España e Iberoamérica relativa a educación universitaria, encontramos que sobre los factores personales y sociales existe una extensa bibliografía, que resumimos parcialmente en la siguiente tabla 1:

Tabla 1: Factores personales que afectan al rendimiento académico

Característica

Efecto

Principales referencias

Edad

Positivamente

Boggio et al (2018);  Cañero Pérez et al (2019), Tipismana, (2019).

Sexo (hombre)

Negativamente

Boggio et al (2018).

Tiempo de estudio

Positivamente

Bartual y Poblet (2009), Albalate et al (2011), González y Elvira (2013).
Cortez Bailou et al (2017)

Asistencia a clase

Positivamente

Garbanzo (2007), Bartual y Poblet (2009), Quispe (2010), Albalate et al (2011).

Conocimientos previos (promedio de clasificaciones) y nº de asignaturas aprobadas en primer curso

Positivamente

Garbanzo (2007), Albalate et al (2011),
Martí (2012), Landeta et al (2011),
González y Elvira (2013).

Ansiedad, estrés

Negativamente

Sa y Mart, (2007),  Cañero et al (2019), Tipismana, (2019).

Nota de acceso a la Universidad

Positivamente

*(En algunos casos no es significativa)

Garbanzo (2007), Martí (2012),  García (2015).

Nivel educativo de los padres

Positivamente

*(En algunos casos no es significativa)

Garbanzo (2007), Armenta et al (2008),
Quispe (2010), Landeta et al (2011),
González y Elvira (2013).

Satisfacción con la carrera elegida

Positivamente

Sánchez et al (2011),
Barahona (2014).

Estado civil (casado)

Negativamente

Cortez et al (2017).

Elección de Universidad como segunda opción

Negativamente

Abascal et al (2018),
Casanova et al (2018).

Factores educativos y socioeconómicos 

Positivamente

González y Elvira (2013),
Castillo -Sánchez et al (2020).

Fuente: actualizado de Florido et al (2019).

No obstante, no solo las características personales del alumnado afectan, sino que también puede darse una serie de factores institucionales y organizacionales que le son de aplicación. Destacamos:

Tabla 2: Factores organizacionales que afectan al rendimiento académico

Característica

Efecto

Principales referencias

Bolonia (EEES)

Positivamente

 

 

Negativamente

Albalate et al (2011), Coterón et al (2012), Cueto et al (2013), Lana et al (2014) 


Moreno et al (2017).

Número de convocatorias

Negativamente

Moreno et al (2017).

Calendarios de exámenes, excesivo número de asignaturas, concentración de exámenes

Negativamente

Tejedor et al (2007), Coterón et al (2012),

Normas de Progreso y Permanencia

Negativamente

Febles et al (2015)

Calidad de la institución y cultura organizativa

Positivamente

Rodríguez et al (2017)

Evaluación continua, asistencia a clase y esfuerzo realizado

Positivamente

 

 

Negativamente

Romero-Martín et al (2014), Moreno et al (2017), Santos et al (2018),

 

 Díaz et al (2016)

Política académica: facilidades académicas en términos de infraestructuras, tecnología, bibliotecas, aulas, apoyo profesores

Positivamente

Ocaña (2011)

Fuente: actualizado de Florido et al (2019).

¿Y el orden de los exámenes? Un caso de estudio:

Entre todos estos factores, y hasta donde conocemos, la organización del calendario de exámenes en la Universidad no había sido analizado. Recientemente, Goulas y Megalokonomou, 2020 aplicaron una idea similar para estudiantes griegos en secundaria, encontrando resultados similares, aunque la información que disponían los autores permite ahondar en este hecho.

En nuestro caso, concretamente nos referimos a si el orden de estos en cada convocatoria (ordinaria, extraordinaria y especial) incide sobre el rendimiento. O dicho de otra forma: ¿es indiferente que el examen de Econometría I sea el primero al que te presentas, a que sea el quinto?

Para tratar de evaluar su impacto, contamos con un panel de datos de los resultados académicos globales (agregados, no a nivel individuo) de todas las asignaturas ofertadas (más de 380, algunas de ellas similares, dado que se incluyen cambios de código y contenido al pasar de plan antiguo a plan Bolonia) en las tres titulaciones (Economía, A.D.E. y Turismo) de la Facultad de Economía, Empresa y Turismo de la ULPGC durante 9 cursos académicos (2007-08 a 2015-16, ambos inclusive).

Los descriptivos son los siguientes (cada observación es una asignatura en una convocatoria concreta):

Tabla 3: Estadísticos descriptivos

Variables explicativas

Obs.

Media

D.E.

Mín

Máx

% Presentados/activos (ordinaria)

1575

0,69

0,20

0,05

1

% Presentados/activos (extraordinaria)

1539

0,32

0,20

0

1

% Presentados/activos (especial)

1524

0,12

0,13

0

1

% Aprobados/presentados (ordinaria)

1575

0,72

0,22

0

1

% Aprobados/presentados (extraordinaria)

1368

0,60

0,26

0

1

% Aprobados/ presentados (especial)

1068

0,62

0,27

0

1

Días libres antes del examen (ordinaria)

1575

4,24

2,31

0

21

Días libres antes del examen (extraordinaria)

1575

3,42

2,44

0

18

Días libres antes del examen (especial)

1323

4,05

2,81

0

20

Normas de Progreso y Permanencia

1575

0,24

0

1

Fuente: Elaboración propia.

Nota: Obs.= Observaciones; D.E.= Desviación Estándar. Mín=Valor mínimo; Máx=Valor Máximo.

Finalmente dispone de unos 1575 observaciones que corresponden a una asignatura concreta en un curso determinado. Se pueden observar diferencias notables entre las convocatorias ordinaria, extraordinaria y especial. En general, y como era de esperar, los mejores resultados aparecen en la primera de ellas para todos los valores de rendimiento académico.

También consideramos el número de días libres medios que tienen los alumnos antes de un examen del mismo curso en cada convocatoria. Estos se sitúan en torno a los 4 días. Por último, el 24 por ciento de los resultados de exámenes evaluados corresponde al período sujeto a las Normas de Progreso y Permanencia de la ULPGC (nueva normativa que, básicamente, obliga a superar las asignaturas en seis convocatorias que se contabilizan, se presenten o no a examen). Esta última es una binaria en el panel siguiente (1 es estar sujeto a las Normas).

Con estos datos, estimamos mediante un panel (efectos fijos) qué afecta al porcentaje del alumnado que decide presentarse al examen, respecto del alumnado activo en la asignatura (matriculado). Los resultados se muestran en la Tabla 4, con los más relevantes resaltados en negrita. En general, las Normas de Progreso y Permanencia suponen un acicate relevante para que un mayor porcentaje de alumnos se presente a examen. Este efecto varía entre un aumento de 4,2 puntos en el porcentaje de presentados en la convocatoria ordinaria a los 16,2 en la convocatoria especial, respecto de los periodos anteriores.

En cuanto al orden del examen dentro de la convocatoria, afecta negativamente al porcentaje de presentados al examen (disminución de 0,005 puntos en el ratio estudiado por cada número de exámenes que el alumno haya tenido antes del de la asignatura evaluada). No obstante, disponer de al menos un día libre antes del examen no aumenta el porcentaje de alumnos que se presentan.

¿Y sobre el alumnado que supera la asignatura (que es el principal indicador de resultado académico)? Los resultados de las estimaciones en la Tabla 5 no muestran una fortaleza similar a la anterior. Si bien el signo de las variables es el esperado en todos los casos, solo es posible destacar dos coeficientes estadísticamente significativos, en la convocatoria ordinaria, que es la que afecta a un mayor número de alumnos.

De un lado, el orden de los exámenes sí incide negativamente sobre el número de aprobados. Y de otro, las Normas de Progreso y Permanencia de la ULPGC generaron un aumento en el porcentaje de aprobados en las convocatorias ordinarias respecto a cursos anteriores (aunque no deben considerarse como causales, al no disponer de un grupo de control, al menos sí muestran un cambio de tendencia).

Conclusión:

El orden de los exámenes sí importa, al menos en la convocatoria ordinaria. Es por ello que la principal (y única) recomendación que de este trabajo se puede extraer es que, al confeccionar el calendario académico de exámenes en la convocatoria principal, se establezcan en primer lugar aquellas asignaturas que, tradicionalmente, hayan mostrado un porcentaje de suspensos mayor.

Hay 8 comentarios
  • Puedo aportar mi caso personal. Como mal estudiante dejaba la preparación de los exámenes para los quince días previos a la celebración de los mismos. El hecho comprobado es que el rendimiento se contraía en la semana de exámenes, afrontando los primeros con más frescura y los últimos con un déficit notable en mi capacidad cognitiva, debido a una sobrecarga excesiva de materia y contenidos. En ese sentido mi probabilidad de aprobar las primeras asignaturas en la semana era mayor, en cuanto a afrontarlas con plena capacidad, aunque no dominase del todo el temario, en dicha probabilidad bajaba enormemente en la parte final. Creo que la lógica correcta, en ese sentido, aplicable al estudiante medio, es situar los exámenes de las asignaturas más complejas, en primer lugar y las asignaturas de menor calado para el final. De manera que se equilibre el esfuerzo. En ese sentido, creo que el artículo muestra mucho más de una realidad que implica un patrón claro a la hora de fijar los exámenes y su impacto en el nivel y número de aprobados finales.

  • El trabajo me parece muy interesante pero opino que hay un salto al vacío a la hora de hacer la recomendación. En primer lugar, no se han estimado efectos heterogéneos (podría ser que a la asignatura más difícil el orden no le afectase o lo hiciese muy poco). En segundo lugar, el posible incremento de aprobados en la asignatura difícil podría verse sobrecompensado por descenso de aprobados en las asignaturas más fáciles haciendo por lo tanto que en el cómputo global los suspensos aumentasen. Estoy asumiendo que la función objetivo es maximizar el número de asignaturas aprobadas, tal vez vosotros tengáis una distinta en la cabeza y de ahí viene la confusión

    • Estimado/a,
      gracias por su comentario. Es un buen punto el que señala. Con ese fin se trabajó con panel de datos por efectos fijos, para tratar de controlar las especificidades de cada asignatura en el modelo.
      Respecto a lo segundo, toda la razón: nada es gratis. Si el orden importa, las que queden en últimos lugares, podrán empeorar resultados. Pero la idea es que estas serían las asignaturas más “sencillas” de superar para el alumnado, con lo que los efectos a largo plazo para ellos sería menor.

      Un saludo
      Juan Luis Jiménez

  • Yo aporto una visión distinta: ¿y por qué el orden debería ser tal que maximice los aprobados?

    Quizás que los alumnos tengan que aprender a organizarse y planificarse sea un beneficio colateral del sistema de exámenes (y no solo saber la calificación en una asignatura). Con este planteamiento, los alumnos que aprueban no solo demuestran conocimiento, sino capacidad de organización.

    Al fin y al cabo, si lo que se quisiera fuese maximizar los aprobados bastaría con dar un cinco a todos los que asistan al examen. ¿No?

    Esa obsesión por maximizar los aprobados me recuerda al enfoque que se planteó en algún momento de adelantar la edad de jubilación para reducir el paro. Ya puestos, si ponemos la edad de jubilación en los 16 años acabaremos con el paro, pero claro, acabar con el paro no sirve si no se mantienen los ingresos de la S.S., que es lo que no mencionaban los partidarios de esa idea.

    Volviendo a la educación, ¿el objetivo es solo acabar con los suspensos o estamos, al igual que en el caso de las pensiones, ignorando algún otro resultado que debería mantenerse?

    • Estimado José Luis,
      gracias por su comentario. Creo que lo planteamos de forma no suficientemente clara. El objetivo no es maximizar aprobados, sino reducir los efectos externos que incidan (negativamente) en los resultados académicos. Si el orden de los exámenes es un factor externo (entre otros muchos que se dan) que, modificándolo, mejora dichos resultados, ¿por qué no cambiarlo?
      En cualquier caso, el fin debería ser el mismo: que el alumnado aprendiese del proceso formativo. Y para ello, todo suma.
      Un saludo
      Juan Luis Jiménez

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