La presidenta de la Comunidad de Madrid ha anunciado un bachillerato de excelencia para el curso que viene. Las reacciones no se han hecho esperar (ver por ejemplo aquí, aquí, o aquí). Yo, por mi parte, no veo un motivo claro para tomar posiciones extremas de entrada. Voy a argumentar que el problema que se intenta arreglar es serio, y merece la pena probar cosas y acumular evidencia para ver como funcionan.
En este blog nos hemos cansado de decir que el problema educativo más serio que tiene España es la falta de excelencia (aquí o aquí). Como vale la pena repetirlo, les pongo otra vez la gráfica del bloque de puntuación más alta (los excelentes) por países en el examen de PISA. Verán que tenemos entre la mitad y la tercera parte de chicos (per capita) que muchos países (España 3,4%, el promedio 7,6%, Alemania 7,6%, Reino Unido 8%, Francia 9,6%), que, a su vez, tienen porcentajes de alumnos parecidos a los nuestros en las categorías más bajas.
Por tanto, hay un problema que arreglar y no se puede esconder la cabeza. Y un bachillerato de excelencia es una posible solución. ¿Qué nos dice la evidencia internacional sobre esta solución (por desgracia, no hay evidencia nacional que señalar, lo cual ya es un indicio de cómo estamos)?
Este tipo de política se conoce genéricamente como agrupamiento de estudiantes por niveles de capacidad. La evidencia inicial, procedente de bases de datos longitudinales, parecía indicar que esta medida de política era positiva para los alumnos más capaces, aunque perjudicial para los estudiantes menos capaces, que ya no pueden aprovechar la ventaja de estar con aquellos compañeros. Esto es, muy probablemente, lo que está detrás de las críticas honestas al programa de Madrid.
Sin embargo, Betts y Shkolnik mencionan una serie de problemas con las comparaciones. Por ejemplo, la medición de la capacidad es imperfecta y, por tanto, el agrupamiento no es muy homogéneo. Ciertos colegios no realizan oficialmente un agrupamiento por capacidades, pero podrían llevarlo a cabo de manera informal. En algunas bases de datos, se pide a los profesores que identifiquen si una clase está “por encima de la media”, “en la media”, “por debajo de la media” o es “heterogénea”. Sin embargo, no resulta evidente cuál es la diferencia de capacidad en grupos “heterogéneos”. A veces, las encuestas no distinguen entre agrupamiento por capacidades y canalización de estudiantes hacia diferentes caminos curriculares. Los colegios que agrupan el alumnado con arreglo a su nivel académico podrían asignar más recursos a los grupos menos capaces, confundiendo así los efectos de los recursos y del agrupamiento. Por último, es posible que los estudiantes sean divididos en grupos dentro incluso de la misma clase.
Dados los anteriores problemas con las bases de datos, un reciente estudio de
Duflo, Dupas y Kremer resulta muy útil. Estos autores comparan 61 colegios keniatas donde los estudiantes fueron asignados aleatoriamente a un aula de primer curso con otros 60 colegios donde los alumnos fueron agrupados en función de su rendimiento inicial. La calificación de los estudiantes de colegios con alumnado agrupado fue 0,14 desviaciones típicas superior (tras 18 meses) a la de los niños en colegios sin alumnado agrupado, y el efecto se mantuvo tras la finalización del programa. Lo más interesante es destacar que los alumnos de todos los niveles de capacidad se beneficiaron del agrupamiento por capacidades. Dado que el mismo estudio (como muchos otros) también revela que el efecto directo de tener compañeros más capaces es positivo, parece claro el agrupamiento tiene dos efectos. Por un lado la separación priva a los alumnos menos avanzados del contacto beneficioso con los mejores. Pero por otro lado permite a los profesores modular mejor el ritmo de la clase de cuando ésta es más homogénea. En algunos, casos, como el de estas escuelas de Kenya, el efecto de la mejor adaptación es mayor que el de tener compañeros de clase brillantes.
Voy a resumir, para acabar, otro estudio reciente de Damon Clark que es de gran interés porque se refiere a las elitistas grammar school británicas que en buena medida sirven de modelo al programa madrileño. Estas escuelas de secundaria, públicas y gratuitas, se distinguen por admitir al 20% de estudiantes británicos con mejores notas en la reválida de los 11 años. Los estudiantes tienen profesores especialmente seleccionados y un currículo más exigente que los estudiantes del resto de escuelas. Para analizar el efecto de estas escuelas el autor utiliza lo que se llama una regresión de discontinuidad. Esto es, más o menos, equivalente a comparar estudiantes justo por encima y por debajo de las notas de corte que permiten entrar en esta escuela. La idea es que esos alumnos son prácticamente iguales y por tanto sus diferencias finales de resultados se deben a la escuela.
Los resultados son algo sorprendentes. Por un lado, las notas de los estudiantes de grammar schools en exámenes estandarizados no parecen ser muy distintos a los de otros estudiantes similares que no fueron a esas escuelas. En la especificación más conservadora los efectos estimados son del orden de un sexto de una desviación estándar mejores, y no siempre significativamente distintos de cero. Pero, por otro lado, es significativamente más probable que los estudiantes de grammar schools sigan el tipo de cursos más exigentes que son necesarios para llegar a la universidad. El artículo muestra evidencia que sugiere que efectivamente se aumenta la tasa de progresión a la universidad entre 2 y 5 puntos.
El sistema educativo español tiene peculiaridades que hacen difícil extrapolar los resultados a nuestro país de manera concluyente. Además, es improbable que sacar de su grupo natural a un grupo tan pequeño (un centenar de estudiantes de todo Madrid) genere ningún efecto negativo en los que se quedan. Por este motivo me parece que lo razonable es rebajar el tono del debate y analizar los resultados del programa con el máximo rigor. Y dentro de cuatro años, en las próximas elecciones, hablamos. Con los datos en la mano y con el mínimo de prejuicios en la mochila.
Hay 56 comentarios
El tema del factor climático desde mi punto de vista es mucho más importante de lo que tradicionalmente se ha considerado, y viene principalmente por dos vertientes:
-Cultural: el clima forma la cultura de los pueblos. Cuanto más agresivo el clima, mayor reflexividad de los individuos, produciendo avances científicos de base sobre los que construir después tecnología. Si a Newton se le ocurrió la ley de la gravitación bajo el manzano, fue porque estuvo pensando en ello muchas tardes de lluvia en que poco más podía hacer.
-Económicos: Cuanto más benigno el clima, menos incentivo se tiene a la innovación tecnológica, porque es m ás fácil la supervivencia. Es más, sería interesante hacer una regresión de pobreza vs latitud, a ver qué sale. Hay casos raros, como california, pero ésta fue recolonizada por anglosajones en el s.XIX, época en la que el factor climático había ya perdido mucho peso.
Enhorabuena Antonio: fantastico post por la informacion que proprciona y por tu siempre equilibrado estilo.
Me surgen dos preocupaciones. Primero, ¿ debería haber cierta discrinación positiva hacia los buenos alumnos procedentes de la escuela publica y (quizas) concertada frente a la privada?. Después de todo, las familias que pagan diez o doce mil euros por mandar sus hijos a la privada pueden exigir mejor calidad y el peso muerto de considerarles en igualdad de condiciones frente a los de la publica podria ser elevado. Identica consideracion me produce la previsible falta de representacion de estudiantes procedentes de familias inmigrantes o de determinados grupos etnicos, como los gitanos.
Segundo, tras el anuncio inicial y, en mi opinion, por motivos electoralistas, la idea inicial de tener un experimento piloto como los 100 alumnos en el instituto de Chueca, parece que se va a generalizar a tener "clases de honores" en todos los institutos. Me parece un craso error. En toda politica publica deberia haber una fase de experimentacion antes de su extension urbi et orbi. Se trata de mantener ese grupo pequeño, digamos durante un par de años, examinando su rendimiento antes y despues de su segregacion, asi como la de sus antiguos compañeros (si hay peer effects, podria ocurrir que, al llevarse a los alumnos mas brillantes, su rendimiento bajara).
Por ultimo, aunque estoy a favor de esta medida, con las consideraciones anteriores, creo que es necesario ser precavido dado que la actuacion del actual gobierno del PP en la CM en materia de educacion superior deja mucho que desear: su universidad, la Rey Juan Carlos ha sido un fiasco (por ejemplo, comparada con la que fundo el PSOE, la Carlos III, o la de CiU , la Pompeu Fabra) o su millonario proyecto de IMDEA palidece por su intervencionismo politico frente al excelente funcionamiento del ICREA en Cataluyna. Habra que dedicar otro post a estas cuestiones.
@ FER
"XV. Cuando no tienen guerras se ocupan mucho en cazas, pero más en ociosidad, y en comer y dormir, a que son muy dados. Ningún hombre belicoso y fuerte se inclina al trabajo, sino que dejan el cuidado de la casa, y hacienda y campos a las mujeres y viejos, y a los más flacos de la familia..."
"XXI....No hay nación más amiga de fiestas y convites, ni que con mayor gusto reciba los huéspedes. Tiénese por cosa inhumana negar su casa a cualquiera persona. Recíbelos cada uno con los manjares que mejor puede aparejar según su estado y hacienda. Y cuando no tiene más que darles, el mismo que acaba de ser huésped los lleva y acompaña a casa del vecino, donde, aunque no vengan convidados (que esto no hace al caso), los acogen con la misma humanidad..."
"XXII. Luego, en levantándose de la cama, en que se están casi siempre hasta el día, se lavan, y las más veces con agua caliente, por ser en aquella tierra lo más del tiempo invierno. Después de lavados, se sientan a comer cada uno en su asiento y mesa aparte, y habiendo comido se van armados a sus negocios; y de esta manera también muchas veces a los banquetes. No tienen por afrenta gastar el día y la noche bebiendo. Son muy ordinarias las riñas y pendencias, como entre borrachos, que pocas veces se suelen acabar con palabras, y las más con heridas y muertes..."
"XXVI ...Mudan cada año heredades, y siempre les sobra campo: porque no procuran acrecentar la fertilidad y cantidad de la tierra con el trabajo e industria, plantando árboles, cercando prados y regando huertas. Solo se contentan con que la tierra les de grano y así no reparten el año en tantas partes...."
"XX. Andan los niños en todas las casas sucios y desnudos, y vienen a tener aquellos miembros y cuerpos tan grandes de que nos admiramos...."
¿La descripción anterior es sobre algún pueblo de clima cálido?¿Esto vagos, sucios, pendencieros, borrachos, juerguistas, desordenados, de exagerada generosidad, vanidosos, conformistas con lo material; son de algún pueblo del sur?¿Que piensas?
Pues no, estos fragmentos pertenecen al libro "Germania" de Tácito
Y pregunto, ¿como describirían los actuales "germanos" a los "latinos"?¿no se parecería, aunque sea sólo un poco a la descripción anterior?
Otra pregunta, por ejemplo los vietnamitas, ¿son de climas cálidos y por tanto adeptos a la "indolencia"?¿ y los chinos de la parte sur de China?
Creo que el problema es un poco más complejo que el simple "clima", hay un universo cultural que arrastra a todo eso y que hace que los pueblos cambien como lo hicieron los germanos de Tácito
Saludos
Antonio,
Muy interesante el post, y también las reflexiones de Juanjo.
Otro posible efecto positivo que podría tener el bachillerato de excelencia, y que Duflo, Dupas y Kremer no pueden estimar dado su diseño experimental, es el efecto en los incentivos al esfuerzo. La pura existencia de un bachillerato de excelencia podría incentivar enormemente a la mayoría de estudiantes a estudiar más y a aprender, y generar entonces efectos positivos incluso para los que no consigan entrar en el bachillerato de excelencia. En un sistema educativo en el que el mucho y el poco esfuerzo muchas veces conducen al mismo lugar (a menudo a la mediocridad), una mínima diferenciación en centros en base a la excelencia podría motivar enormemente a los estudiantes.
Sobre el debate político y mediático, yo creo que la izquierda se equivoca. Siempre y cuando la matrícula en este centro sea gratuita, yo creo que este programa tiene el potencial de beneficiar mucho más a las clases más humildes que a las mejor situadas. Al fin y al cabo seguro que los padres muy ricos con hijos muy listos seguro que ya los llevan a colegios privados de élite donde disponen de todos los medios que necesiten.
Por otro lado estoy deseando leer el post que sugiere Juanjo sobre los diferentes centros universitarios promovidos por diferentes fuerzas políticas.
Hasta pronto!
Monica.
Desgraciadamente me temo que la máxima del artículo de "primero observar" es ya imposible. Y lo es porque lo que se va a observar está ya sesgado de entrada por el circo mediático montado.
Me explico. Si mi hijo/a pudiera estar en el "grupo de los elegidos" para este super-bachillerato, y lo que me preocupara sobre todo fuera la educación de ese hijo, tendría bastantes argumentos para no participar en este tinglado: estos pobres adolescentes probablemente vayan a estar sujetos a un nivel de escrutado (y de injerencia) excesivo debido al cruce de juego político que ha originado la propuesta. Y eso sin considerar mis posibles prejuicios ideológicos en un sentido o en otro, que también pueden cambiar (para más o para menos) mi grado de interés por participar en el experimento.
Porque se trata de un experimento, y uno de los principios básicos de cualquier experimentación es tratar de minimizar el impacto de la observación sobre la variable objeto del experimento. Si mi observación afecta significativamente a lo que estoy observando, no estoy midiendo lo que quiero medir.
En este caso probablemente se ha provocado un efecto de selección adversa sobre la muestra. Mal comienzo. Tendría que haberse hecho con tranquilidad y sin tanta exposición pública, para evitar sesgar esa muestra. Pero claro, eso es una contradicción con los principios de una campaña electoral 🙁
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