Recortes educativos: la cuestión no es cuánto, es cómo y dónde

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de Antonio Cabrales y Florentino Felgueroso

Las dificultades presupuestarias han obligado finalmente a muchos gobiernos autonómicos, además de al gobierno de España a reducir gastos en numerosas partidas. Como es natural, los gastos suntuarios han sido los primeros afectados. Pero como ya se ha dicho en esta página en alguna ocasión aquí o aquí la reducción de ese tipo de gastos no da para mucho, y hay que meterse a fondo en otras partidas y aumentar impuestos. Parece que en las últimas semanas la discusión se ha centrado en los recortes educativos, de manera que vamos a pasar a analizarlos a la luz de la evidencia internacional. Primero vamos a hacer un breve análisis descriptivo de correlaciones entre algunas de las variables en juego. Luego repasaremos la literatura que ha realizado análisis más detallados y ofreceremos alguna conclusión tentativa.

Dado que el problema genérico es el de los recortes en el gasto, lo primero que se debe mirar es lo que nos pueden decir los datos agregados por países sobre gasto en educación y resultados en el examen de PISA. El Gráfico 1 muestra los resultados de regresiones de los resultados obtenidos en los últimos tests de PISA (matemáticas) por varios países con el gasto educativo acumulado por estudiante entre los 6 y 15 años. Si excluimos a los países latinoamericanos con unos gastos muy por debajo de los demás, no observamos que ambas medidas estén correlacionadas en términos agregados. Resultados similares se obtienen si en lugar de las notas de matemáticas tomamos las obtenidas en lectura o ciencias. España, por ejemplo, tiene un gasto acumulado por estudiante muy similar a los de Finlandia y Japón (un 2% más estos dos países) y mucho mayor que el de Corea (un 25% más), tres de los países que ocupan la parte más alta en el ranking de resultados de PISA. Dado que la escuela pública se va a ver particularmente afectada, hemos replicado el análisis solamente con datos de la pública, sin observar ninguna variación significativa.

La mayor parte del gasto público en educación se lo llevan los costes salariales. Todo parece indicar que el recorte en la mayoría de la Comunidades que lo hagan supondrá una reducción de las plantillas, que a su vez, aumentará la ratio profesor/alumno y/o la carga docente de los mismos. Ya hemos explicado en alguna ocasión en este blog con bastante detalle que la ratio profesor/alumno tiene una relación muy ambigua con los resultados académicos. Dada esta observación y que la ratio estudiantes/profesores en nuestra escuela pública es de los más bajos de la OCDE (en la ESO pública superando por muy poco sólo a Bélgica, Portugal y Eslovenia, en el nivel de bachiller y para los colegios públicos es sencillamente la más baja de la OCDE, (Education at Glance 2011, EAG2011, Tabla D2.3), no parece que el aumento de la ratio, si se da, vaya a empeorar notablemente los resultados.

Además de la ratio, otro efecto de los recortes es el aumento de la jornada docente de nuestros profesores. Este es uno de los focos de la discusión en Madrid, por ejemplo, donde la Comunidad ha aumentado el tiempo de contacto, en otras palabras las horas de clase, con los alumnos de 18 a 20 horas para la mayoría de los profesores de secundaria. Según datos de la OCDE, el tiempo de contacto de los profesores españoles (Table D4.1, EAG2011) se sitúa algo por encima de la media. Hay que tener en cuenta que la OCDE toma cel máximo legal de 21 horas de contacto a la semana (ver anexo 3, página 75 de EAG2011). Pero, de nuevo, en el Gráfico 2, no parece haber una correlación clara con los resultados medios en PISA para los colegios públicos incluso usando para España esta jornada máxima, lo que nos hace dudar de que la medida de la Comunidad de Madrid tenga repercusiones serias en la calidad docente. Una curiosidad es que la jornada de los docentes en España es casi el doble que Grecia, que no tiene resultados mejores en PISA.

¿Qué nos dicen los estudios empíricos más serios?

En un trabajo reciente que sirve de capítulo para un nuevo volumen del Handbook of the Economics of Education, Hanusheck & Woessmann realizan una revisión de la ya amplia literatura sobre diferencias internacionales en los resultados educativos con datos de exámenes estandarizados como PISA. Se centran en los determinantes de los resultados de estos exámenes y su impacto en las habilidades cognitivas. Una de las ventajas de estos estudios es que ponen en perspectiva la importancia de los modelos educativos y de las instituciones, lo que no se puede hacer, en general, con datos de un solo país, a no ser que se evalúan los efectos de una reforma.

Sus principales conclusiones son que: “Mientras que los indicadores cuantitativas de recursos muestran poco impacto, varios indicadores de estructuras institucionales y de la calidad de la fuerza docente pueden dar cuenta de una parte significativa de las grandes diferencias internacionales de nivel y equidad de rendimiento de los estudiantes” Al igual que en esta entrada, también observan que no hay una correlación significativa entre gasto por estudiante y resultados académicos, incluso controlando por otros factores como son el entorno familiar y otras características escolares, como el tiempo de instrucción.

La conclusión, tanto de nuestro somero análisis como de estudios más profundos y detallados, es que los recursos escolares no importan tanto como las instituciones y la forma en la que se usan; tales como la autonomía y rendición de cuentas de las escuelas, o los incentivos de los actores implicados en el proceso educativo.

¿Qué hacer?

Nuestro sistema educativo presenta una serie de anomalías que deben ser corregidas y, dada la coyuntura, esta es una ocasión de oro. Por ejemplo, tenemos una altísima tasa de repetidores, como ya discutimos en su día. En aquella entrada, se daban datos sobre el despilfarro que suponen las repeticiones en nuestro país, y los desincentivos que crean las reglas de repetición tanto para los alumnos como para los profesores. A esto hay que añadir que las repeticiones acaban desembocando en abandono escolar, en un sistema que no ha proporcionado ninguna formación profesional previa. Hacer frente a tamaño despropósito parece fundamental para mejorar los resultados, reducir el abandono y la equidad del sistema con un menor gasto.

La indisciplina en clase es otro problema sobre el que hemos abundado en numerosas ocasiones. Hemos propuesto un carné por puntos educativo como solución concreta y legalmente viable. En este contexto, algo lamentable de la actual lucha política es que se pueda dar idea de que nuestros profesores son “unos vagos”. No lo son, al menos en el contexto internacional de la profesión. Se puede y debe discutir acerca de si el aumento de la carga docente es factible dada la situación y ya hemos dicho que dudamos de que vaya a redundar en una menor calidad de la docencia, pero también hay que tener cuidado de no dar impresiones erróneas.

Por último, y quizá lo más importante, bajar salarios o aumentar la carga docente de manera indiscriminada, como se ha hecho hasta ahora, nos parece una forma muy cruda de afrontar el problema de los gastos docentes. Estamos seguros de que hay profesores perezosos, pero también estamos seguros de que hay una mayoría de docentes cumplidores y capaces. ¿No valdría la pena separar el trigo de la paja? Ya hemos mostrado en alguna ocasión evidencia de que montar esquemas de incentivos para los docentes es una buena forma de gastar nuestros escasos recursos fiscales. En una de las primeras entradas de este blog ya predecíamos, contra lo que afirmaba la ministra de economía en aquel momento, que no habría más remedio que bajar los sueldos de los funcionarios. Y añadíamos que una buena forma de hacerlo es bajar la parte fija del salario y, al menos para aquellos cuya productividad es medible, poner una parte variable sustancial. Nos parece que los profesores, de la escuela a la universidad, deberían acogerse a esta importante reforma, que nos parece mucho más justa que hacer trabajar más a todos o recortar el sueldo de todos. Hay muchas más reformas posibles naturalmente, así que ya que estamos en ello, podemos seguir la máxima Rahm Emanuel, antiguo jefe de gabinete de Obama y ahora alcalde de Chicago: “nunca hay que echar a perder una buena crisis.”

Hay 81 comentarios
  • Creo que deberíamos plantearnos, el tema en su globalidad incluiendo la enseñanza concertada. Es una parte importante del presupuesto de educación en cada comunidad autónoma en unas más que otras. Mi experiencia a la hora de intentar llevar a mis hijos a colegios públicos o concertados no religiosos, ha sido bastane penosa. En general por el tipo de baremación amañada que se da para los concertados resulta casi imposible matricular al niño si no tienes un amiguete. Eso se traslada a que los colegios públicos recogen todo lo que con esos baremos amañados no recogen los concertados. Creo que ya es hora de establecer en los concertados algún tipo de escala según renta que evite que parte de la clase media y muchos “ricos” eduquen a sus hijos gratis. Y por supuesto utilizar baremos similares para la admisión en públicos y concertados. El establecer comparaciones en cuanto a resultados, calidades, etc. resulta bastante difícil de hacer dado el grado de sesgo que se ha producido entre la concertada y no concertada en los últimos años. Y eso sin entrar en temas como los regalos de solares para hacer centros concertados por parte por ejemplo de las autoridades valencianas.
    En cuanto a la universidad esta claro que el sistema que tenemos montado es claramente discriminatorio. No tenemos ningún incentivo para que jovenes vinculados a familias con problemas económicas tengan opciones de estudiar. Estamos en ese sentido regalanda la educación universitaria a la tan mentada “clase media” que según parece es la padecedora de todos los recortes. En este caso creo que ha sido la gran beneficiada en la últimas décadas. Puedo estar incluso de acuerdo con lo de “Espe” en lo del pago de los masters (aunque sólo sea en eso). Creo sinceramente que el sistema educativa en su conjunto es el principal elemento redistribuidor de nuestro estado del bienestar. Reformarlo para que realmente lo sea debería ser la prioridad absoluta. Seguramente de este modo, nos encontraríamos con un importe ahorro y una mejora en la calidad.

    • Jose Luis. Los baremos de admisión son idénticos en públicos y concertados. Y además tienen unos puntos que dependen de la renta. Si tienes una renta muy baja y vives en la zona correspondiente entras en el concertado seguro. El problema es que muchos concertados están en zonas de renta alta. Por esto una baremación que no dependiese de la zona podría resolver el problema del que hablas, aunque seguramente creara otros.

  • Para Pecadores.

    Pues sí, lo creo. Los medios materiales represntan un factor absolutamente secundario. El diferencial más importante es el esfuerzo personal y el nivel de exigencia. Los medios, más allá de lo básico –que generalmente no es caro– no son un elemento crítico. (Excluyo algunas especialidades médicas)

    Cualquier juicio directo, observado o vivido personalmente, te lo muestra. A veces olvidamos que mucha gente que sale de Harvard, Yale u otras son fruto de un durísimo proceso de selección que no se les regala aunque tengan que tener medios económicos para pagar lo que hoy día cuesta aquello.
    En esas dos universidades y en alguna otra de élite esa es la principal diferencia: el duro nivel de selección previa así como la extraordinaria dureza de muchos de sus programas que te exigen jornadas de 18 horas sin sábados ni domingos durante muchos meses seguidos. Inabordable sin un grado muy alto de excelencia en aptitudes y actitudes.

    Por otra parte está el asunto del coste de los cursos. A mi modo de ver la proliferación de postgrados y las exageradas “tuitions” tienen un fuerte componente de mero aprovechamiento de la oportunidad de negocio por la universidad.

    La gente lo paga entre otras cosas porque, más que por conocimientos específicos, recibes un sello de calidad que en muy pocos años te recupera la inversión y es un mecanismo de acceso a redes que te acompañarán toda la vida. Un par de comidas o cenas en el Yale o en el Harvard club te lo ilustra estupendamente
    Pero es excesivo y muchos de los profesores estrella no son diferentes ni saben más ni mejor que otros igual de competentes pero menos “mediáticos”.
    A veces te entra la duda de si el profesor que está hablando es real o es un actor tales son sus habilidades ante las cámaras y su preocupación con los medios.
    Saludos

  • Para pecadores y antonio.

    Pecadores tienes razón, de un simple análisis de regresión simple como el que se hace en el artículo no de puede inferir ninguna relación de causalidad. Está bien como juego para una clase de estadística básica, pero hay se acaba todo.

  • Juan y Pecadores,
    con los gráficos, evidentmente, no queremos abordar si hay o no causalidad. Simplemente si se puede observar algún tipo de correlación a nivel agregado. Para abordar el tema de la causalidad están los estudios que revisan Hanushek y Woessman en el articulo que citamos, en el que también concluyen que el gasto no es una variable decisiva, una vez controlados otros factores, como el nivel educativo de las familias. Esta misma conclusión, la podemos encontrar en otro tipo de estudios no econométricos, e igualmente interesantes, por ejemplo, este informe de McKinsey, sobre sistemas educativos exitosos, también http://ssomckinsey.darbyfilms.com/reports/schools/How-the-Worlds-Most-Improved-School-Systems-Keep-Getting-Better_Download-version_Final.pdf
    Por otra parte, cuando hablamos de recorte del gasto educativo, nos referimos a un recorte “moderado” y que afecte en el margen a variables como la relación alumnos/profesor o la carga docente. Si el recorte del gasto fuera de un 50% y el aumento de la jornada del 100%, ceteris paribus, es altamente probable que observasemos efectos negativos en los resultados .

  • Florentino,

    entiendo vuestra postura, pero hay que ser cuidadoso con las ilustraciones cuando se pretenden sacar conclusiones de calado. Vosotros mismo elimináis a ciertos países porque eso os lleva a conclusiones diferentes. Yo creo que lo sensato es que exista una relación no lineal, de manera que a partir de cierto umbral los incrementos en gasto no generan ganancias adicionales en formación, pero mientras no se alcance ese umbral (¿cuál es?) posiblemente los incrementos en gasto generen mejoras. Indudablemente, la lógica nos dice que los factores institucionales son relevantes, pero también, la lógica nos dice que los factores cuantitativos también lo son, igual que lo son los factores socioeceonómicos en los que se desenvuelven los estudiantes.

  • Juan,

    El mensaje de fondo de la entrada no es si nuestro sistema educativo va a empeorar poco o nada con un recorte del gasto que repercuta en la jornada docente. No debería arder Troya en el sistema educativo y en el debate político por una medida, que según la evidencia empírica disponible (no nuestros gráficos, sino estudios mucho más rigurosos) sólo tendría escasos o nulos efectos en la calidad de nuestra educación. Por contra, si que como profesores nos deberíamos movilizar y revindicar reformas que supongan una mejora sustancial en el sistema educativo, con el mismo gasto, o incluso inferior. ¿Por qué no lo hacemos? Seguramente, la respuesta a esta pregunta podría servir para contestar (en parte) a la siguiente ¿Por qué no mejoraron los resultados de nuestro sistema en la última década, a pesar de haber aumentado el gasto por estudiante en un 29% (en primaria y secundaria) en términos reales?

  • Antonio

    He leído el interesante artículo de Lavy que comentas y me parece que en vuestra lectura barréis para casa 🙂

    Gol 1. Me ha llamado mucho la atención los resultados del cuadro 2. ¡¡¡NO se detectan efectos estadísticamente SIGNIFICATIVOS de los incentivos a los profesores sobre el porcentaje de alumnos que aprueban selectividad (las 2 últimas columnas del cuadro)!!!

    Además, la falta de significatividad del programa de incentivos es muy robusta. Se observa para colegios religiosos y para laicos, para el año 1996 y para 1997 y también para los 2 tipos de muestras

    Es verdad que el programa de incentivos sí que suele (sólo suele) afectar significativamente a la nota media, pero, Gol 2, la nota media (cuadro 6) también aumenta significativamente con el programa de recursos adicionales.

    Vamos, que para Victor Lavy al menos, el recorte de recursos no es gratis. Creo que hay que andar con mucho, mucho cuidado con los recortes en educación, sobre todo porque los costes se notarán en el futuro

    Me parece que habrá que encontrar una evidencia más solida que la de Lavy antes de pasar al teaching to the test y, en cualquier caso, hacer una prueba piloto y seguir a los alumnos a lo largo del tiempo para ver si el programa ha valido de algo. Las experiencias internacionales no son siempre extrapolables

    Pero la clave creo que está en el aumento del esfuerzo personal. Pero también que los compañeros, padres y profesores den importancia a la educación

    Gracias de nuevo por el tiempo que dedicáis a NeG

    • Tienes razón Penny. En la selectividad no hay efecto significativo, me confundí de artículo. Es el de los estudiantes en el que lo encuentra (para las chicas). Pero por favor, no hables de “barrer para casa”. Volvamos al gol 1. En la página 1303 se dice: “The results presented in table 2 suggest that intervention in the form of teachers’ incentives had a positive and significant effect on student outcomes in the second year of the program. In religious schools, significant effects are estimated in the first year as well. The estimated effects are positive and significantly different from zero on all achievement measures except for the proportion of pupils who earned matriculation certificates. Let us focus first on the secular regression discontinuity sample (panel A, cols. 1, 3, 5, 7, and 9 of table 2). The program in 1997 is seen to have increased average credits by 0.70 unit (standard error 0.34), science credits by 0.41 unit (0.15), average score by 1.75 points (0.85), and the proportion of students sitting for the matriculation exams by 2.1 percent (0.013).15 The estimated effect on the proportion of students earning a matriculation certificate is positive but not significantly different from zero.” Yo a esto lo llamo 4 a 1. Seguimos con el “gol 2”. Efectivamente hay un efecto de los recursos, pero en el mismo abstract del artículo se dice: “Endowing schools with more resources also led to improvement in student performance. However, the comparison based on cost equivalency suggests that the teachers’ incentive intervention is much more cost effective.” Si acaso es un gol en propia puerta. Es decir, me parece que para un lector atento el Barça son los incentivos.

      En lo que estoy mucho más que de acuerdo es que para saber si los resultados se extienden a España es extremadamente importante hacer un piloto aquí. Efectivamente con estos tipos de intervenciones la extrapolación no está asegurada. Y por supuesto que el esfuerzo de los chicos es importante y el respeto de todos a la educación, he escrito de esto hasta la saciedad, empezando por la letanía de las madres chinas y el carné por puntos.

  • Gracias Antonio por la respuesta. Espero tus próximas colaboraciones

    ¿Habéis pensado dedicar una entrada a la repercusión que podría tener el hecho de que la educación secundaria no obligatoria dejase de ser gratuita?

    ¿Sería posible que los alumnos repetidores (incluidos los de las etapas obligatorias) pagasen el coste total de ese curso?

    • No hemos pensado en esto de la secundaria no obligatoria. Pero Florentino, con Sergi y Luis ha escrito sobre el misterio de la Formación Profesional en España y por qué se usa tan poco. Es consistente con lo que escriben que un encarecimiento del bachillerato, si dejamos la FP como está llevase a un requilibrio en favor de aquella, si se usasen de manera inteligente los recursos liberados para mejorarla. Lo de los repetidores que preguntas encaja también con lo del carné por puntos. Habría que ser particularmente cuidadoso para que los repetidores que pagaran son los que no se esfuerzan ni ellos ni sus padres, no los que no llegan por falta de capacidad.

  • es complicado diferenciar “quien no se esfuerza y quien no llega”, porque a veces va junto.
    aqui en catalunya te puedo decir que no hace falta encarecer el bachillerato, sólo aumentar un poco la oferta de ciclos (FP), para no tener en el aula a gente que está ahí por no tener otras alternativas cercanas (no lo digo con afán se perder de vista a alguien, simplemente es frustrante para el alumno estar casi todo un año sin entender nada). el hecho es que la FP es más cara que el bachillerato, salvo ciclos muy concretos. pero si piensas en electrotecnia, en automoción, carpintería, aereonaútica…todo ello necesita unas infraestructuras impresionantes, es más barato una clase con cañón o incluso un aula con ordenadores
    por último, atender la diversidad es caro, muy caro: necesitas poner más profes, contar con psicopedagogos, buscar continuamente más recursos. tal vez soy localista, pero creo que la diversidad que tenemos aquí no tien parangón en los países punteros (Corea o Finlandia)

  • El globo sonda me parece que iba por encarecer tanto el bachillerato como la formación profesional. Con el abandono temprano que tenemos, no me parece la mejor política

    ¿Se me escapa algo?

    Buen punto el de no penalizar a los repetidores que no llegan por falta de capacidad. Claro, que en ese caso la evaluación continua debería detectar con anterioridad la necesidad de refuerzo educativo.

    ¿Conoces algún país en que haya penalización económica a los repetidores de secundaria?

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