Por Luis Alejandro López-Agudo, Claudia Prieto Latorre y Oscar D. Marcenaro-Gutierrez
A pesar de los cambios en la legislación educativa para reducir la tasa de repetición de curso en España, la proporción de estudiantes que repiten curso en educación secundaria sigue siendo de las más altas dentro de los países miembro de la Unión Europea (la ratio media de repetición de curso en educación secundaria en el curso 2021/22 fue del 2,2% en la Unión Europea, mientras que en España alcanza el 8%; Gráfico 1). Además, esta es y ha sido especialmente alta en el caso de los estudiantes varones (Gráfico 2). Las diferencias en la repetición de curso están condicionadas por factores a nivel de país, es decir, tradiciones y creencias sociales sobre los beneficios de la repetición de curso, así como políticas educativas. Algunos países apuestan por la promoción automática y cursos de apoyo en años posteriores para compensar la potencial falta de habilidades o conocimientos de estos estudiantes (p. ej. Noruega o Islandia); otros defienden trayectorias académicas o vocacionales alternativas (Reino Unido), mientras que otros apoyan la repetición de curso como una forma de ayudar a estos estudiantes a adquirir las habilidades que no adquirieron la primera vez que cursaron ese curso (p. ej. Grecia, Chipre, Portugal y España).
Gráfico 1: Proporción de repetidores en Educación secundaria (2022)
Gráfico 2: Tendencias en la tasa de repetición de curso entre los estudiantes de educación secundaria en España, por género
Pero, ¿es beneficioso para el alumando repetir curso? En el trabajo que Luis Alejandro López-Agudo, Claudia Prieto-Latorre y Oscar D. Marcenaro-Gutierrez han publicado recientemente (2024) se aporta nueva evidencia sobre la posible respuesta a esta pregunta desde un punto de vista novedoso, en la medida en que se estima el potencial impacto causal de la repetición de curso sobre el nivel de competencias del alumnado (puntuaciones en pruebas estandarizadas), en lugar de utilizar las calificaciones otorgadas a los alumnos por el profesorado. Por tanto, el valor añadido de este enfoque es que se utilizan competencias, en lugar de datos administrativos de las puntuaciones de los exámenes (calificaciones), que han sido corregidas por profesores externos, por lo que se mide la capacidad -competencia- del alumnado y se evita una posible inflación de las calificaciones otorgadas por el profesorado. Esto es especialmente relevante, ya que el profesorado puede verse “tentado” a aumentar sus puntuaciones porque el alumnado no puede repetir dos veces un curso (BOE, 2006), por lo que el profesorado está, de alguna manera, “obligado” a pasar al siguiente curso al alumnado repetidor. Además, estas puntuaciones de competencias se utilizan para informar sobre los resultados educativos regionales y no para la decisión de hacer pasar o no al alumnado al siguiente curso.
Respecto a la evidencia previa sobre este tema es mixta; por ejemplo, Goos et al. (2021) realizaron un análisis de 84 estudios (de 2000 a 2019) y no encontraron influencia de la repetición de curso sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Por otro lado, Jimerson and Ferguson (2007) encontraron que la repetición de curso no mejoraba los resultados académicos de los estudiantes y que los estudiantes repetidores mostraban un comportamiento disruptivo. Sin embargo, Schwerdt (2017) analizó alumnado de EE. UU. y encontró que la repetición de grado parecía tener una influencia positiva en los resultados académicos de los estudiantes en comprensión lectora y matemáticas. A estas contribuciones se añaden las aportadas en este mismo blog por Antonio Cabrales y Valbuena et al.
Para realizar los análisis aportados en el mencionado trabajo, se utilizó un conjunto de datos muy ricos (78706 estudiantes; 6594 repetidores), representando al total de la cohorte de estudiantes de 8º grado (el segundo año de educación secundaria) en los cursos académicos 2011/12 y 2012/13, de la región española más poblada (Andalucía).
Aprovechando la estructura censal (toda la población) y longitudinal (dos cursos académicos) de los datos, la metodología implementada permitió concluir que la repetición de curso tiene una influencia positiva en las competencias lectoras y matemáticas de los estudiantes de 0,144 y 0,109 desviaciones típicas (D.E.), respectivamente. Sin embargo, una vez que condicionamos por las diferencias entre la edad del alumnado repetidor y la edad media del alumnado en el aula -para tener en cuenta la potencial mayor madurez mental de los alumnos repetidores (debido a mayor edad y experiencia)- encontramos que la repetición de curso no parece influir positivamente en la competencia lectora del alumnado, pero sí en la matemática (0,080 D.E.). Finalmente, pretendemos controlar por cualquier otra variable potencial que pueda sesgar esta influencia, por lo que incluimos un conjunto de variables que pueden cambiar entre los dos cursos académicos considerados. Al hacerlo, se encuentra que la repetición de curso sigue sin ser significativa para la lectura pero, en el caso de las matemáticas, la influencia se incrementa hasta 0,145 D.E. Así pues, parece que los estudiantes repiten y mejoran sus competencias en matemáticas. Cabe preguntarse si estos resultados pueden estar condicionados por la repetición de curso en un curso anterior (o no). Los resultados muestran que la influencia positiva de la repetición de curso en la competencia matemática de los estudiantes se mantiene tanto para los estudiantes que no repitieron antes (0,144 D.E.) como para los que sí lo hicieron (0,146 D.E.), por lo que no hay diferencias debidas a la repetición previa en matemáticas.
Así, nuestros resultados denotan que la repetición de curso parece tener una influencia nula en lectura y una influencia positiva en matemáticas a corto plazo, y estos resultados no difieren cuando se condicionan por la repetición previa. Además, nuestros resultados parecen indicar tener más edad supone un mayor nivel de competencia lectora; esto es lógico en la medida en que los estudiantes mayores pueden ser potencialmente más maduros mentalmente debido a la edad y la experiencia (o tal vez porque han estado expuestos a una mayor cantidad de tiempo leyendo textos, por su edad).
Estos resultados son interesantes en la medida en que analizamos las competencias del alumnado, es decir, las habilidades-competencias de los estudiantes, y no el conocimiento basado en contenidos. Parece que la repetición de curso no influye negativamente en estas competencias, un resultado que puede parecer contra-intuitivo. Sin embargo, el proceso de aprendizaje acumulativo en la adquisición de competencias favorece que los estudiantes alcancen competencias y no las pierdan (Illeris, 2009).
Por tanto, la repetición de curso parece ayudar a algunos estudiantes a compensar la potencial falta de competencias que puedan presentar en matemáticas. Sin embargo, como no hemos encontrado que la repetición de curso tenga un efecto positivo para la lectura, su implementación debe hacerse de forma precisa. Tal vez, esta repetición de curso no debería limitarse a repetir el mismo curso de nuevo, sino también incluir algún apoyo para los estudiantes repetidores, en forma de, por ejemplo, clases complementarias (o de refuerzo). Además, evitar esta repetición de curso puede ser otra forma de ayudar al alumnado a seguir su trayectoria académica sin perder un año, junto con evitar un gasto público innecesario en estos estudiantes. Esto también ha sido señalado por muchos autores, que coinciden en que debe hacerse una identificación temprana de los potenciales repetidores para implementar medidas correctivas que permitan mejorar las competencias de los estudiantes y evitar que repitan.
Podéis encontrar la versión en inglés de este post aquí.
