La (mala) suerte de poder empezar a trabajar a los 14

ret0(con la colaboración de Judit Vall)

Aun conservo algún recuerdo, vago, del verano de 1980, a punto de cumplir 16. Aunque iba bien (muy bien) en el instituto y era incluso mejor jugador de ajedrez (alguna vez me crucé con IllescasMagem y otros grandes jugadores), mi padre, vivíamos tiempos difíciles, insistía en que debía pensar en trabajar (mi hermano, algo mayor, también en el instituto, ya había trabajado en un bar). Quizás en una fábrica (un tiempo después trabajé en la recientemente famosa planta de Panrico en Santa Perpètua -un estupendo salario en términos reales- protagonista de una de las huelgas más largas de la democracia) o en un taller, aprendiendo un oficio (pasé el COU trabajando en un taller de chapa y pintura). Tuve suerte, los profesores, convencidos de mi capacidad, confiaron en mí y pude seguir estudiando, aunque casi siempre compaginándolo con algún trabajo. Otros compañeros/as, amigos/as, no tuvieron tanta suerte, habían empezado a trabajar relativamente pronto, al cumplir 14 o incluso antes, a veces sin haber finalizado la primaria (alguien, equivocadamente, sugería que no servían para estudiar). A algunos los veo esporádicamente. Hay de todo, afortunadamente muchos están bien, pero una fracción importante, o no lo han pasado bien con la crisis, o tienen graves problemas de salud o, desafortunadamente, ya no están.

Aparte de que no vieron a España ganar la primera Eurocopa, una de las diferencias de los que nacimos a principios de los 60 y los que nacieron a finales de los 60 (a partir de 1966), es que los segundos, aunque tampoco tenían la obligación de seguir estudiando a partir de los 14 (la escolarización hasta los 16 solo fue obligatoria a partir de la LOGSE en 1990-91), no podían trabajar hasta los 16. Y ello gracias a la prohibición que se introdujo en el Estatuto de los Trabajadores de marzo de 1980.  De hecho, la extensión de la prohibición de trabajar dos años, de los 14 a los 16, en un contexto donde no era obligatorio estudiar más allá de los 14 generó importantes incentivos a seguir estudiando voluntariamente, en particular para aquellos que habiendo nacido en la primera mitad del año podían dejar la escuela, a los 14, sin haber completado la educación primaria (llamada EGB en aquellos tiempos), para empezar a trabajar, muchas veces de aprendiz. El cambio no es baladí, ya que, por ejemplo, según el censo de 1970, alrededor del 25 por ciento de los niños de 14 años eran económicamente activos (y más del 50 por ciento de los de 15 a 19). La Figura 1 muestra los incentivos diferenciales que los nacidos en la primera parte del año antes de 1966 tienen con anterioriad a la reforma. Dichos incentivos desaparecen después de la misma para los nacidos a partir de 1967, lo que disminuye el coste de oportunidad de estudiar.

Figura 1. Incentivos a completar la educación de nacimiento según la fecha de nacimiento

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En un trabajo conjunto con Judit Vall y Elena del Rey (aquí), detectamos los efectos a lo largo del ciclo vital de este incentivo diferencial y analizamos las consecuencias de eliminarlo. En particular mostramos que, sin incrementar la escolarización obligatoria (los cambios en la escolarización obligatoria se han usado para estimar el efecto causal de la educación sobre los salarios, véase Dickson and Harmon, 2011, estado civil, Anderberg and Zhu, 2014, o fertilidad, Haveman and Wolfe, 1984), los efectos de la reforma sobre la acumulación de educación y, a través de la mayor educación en otros resultados, son muy importantes . La figura 2 presenta los efectos sobre la probabilidad de no acabar los estudios obligatorios y también sobre la probabilidad de no acabar la secundaria no obligatoria, según el género. En nuestro análisis utilizamos datos de la EPA de 2000 a 2013 (similares resultados se obtienen usando datos censales). Para las cohortes no afectadas por la reforma, encontramos importantes diferencias en la probabilidad de no completar los estudios obligatorios (ESL) y también la secundaria no obligatoria (dropout) entre los nacidos en la primera (Begin) y segunda mitad de cada año (End), en favor de estos últimos (lo que contrasta con la evidencia de que los nacidos en la primera parte del año suele obtener los mejores resultados dentro de una cohorte). Obsérvese que dichas diferencias desaparecen totalmente después de la reforma. Nótese, además la aceleración que se observa en la caída del dropout a partir de la cohorte nacido en el 68. De hecho estamos bastante convencidos que es uno de los factores más importantes detrás de la espectacular caída de la tasa de dropout (fracción de la población que no ha completado la secundaria no obligatoria) en España.

Figura 2. Efectos de la reforma sobre dos la tasa de abandono escolar (ESL y dropout).

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Nuestros resultados muestran que, aparte de los posibles efectos entre cohortes, el aumento de la edad de la educación obligatoria redujo el número que había terminado la educación primaria en 8.594 hombres y 4.053 mujeres para las personas nacidas en el comienzo del año en las diez primeras cohortes posteriores a las reforma. Al mismo tiempo, la reforma también redujo el número de individuos nacidos en los primeros meses del año que no terminan la educación secundaria postobligatoria en 25.782 hombres y 13.512 mujeres en las diez primeras cohortes posteriores a la reforma. Por lo tanto, la reforma cerró la brecha anterior de abandono y la deserción escolar temprana para las personas nacidas en el inicio / final del año.

Los efectos de la reforma no se detienen aquí, ya que se trasladan a otros ámbitos vitales (por ejemplo la familia, ámbito donde también tenemos un trabajo en curso Judit Vall, Cristina Belles y yo mismo). Aunque las cohortes nacidas en el entorno de la reforma son aún relativamente jóvenes (triste consuelo, algunos ya rondamos los 50), sí que ha pasado suficiente tiempo como para poder hacer una evaluación preliminar de las consecuencias. Por ejemplo, sobre la probabilidad de morir, relación sobre la que la literatura previa ha obtenido resultados ambiguos (por ejemplo Lleras-Muney (2005) encuentra efectos (causales) positivos de la educación sobre la mortalidad y  Clark and Royer (2013) no los encuentran para el Reino Unido). En la Figura 3 analizamos, usando datos individualizados del registro de defunciones, el efecto de la reforma sobre las diferencias de mortalidad entre los nacidos en la primera parte del año y la segunda en dos rangos de edad (16-25 y 26-40) que ya podemos observar al completo para todas las cohortes que cumple 14 años en un entorno de la reforma.

Figura 3. Efectos de la reforma sobre la probabilidad de morir según la cohorte y género.

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Para los hombres detectamos diferencias muy  importantes, en la probabilidad de morir, antes de la reforma en todas las edades consideradas. Nótese que las diferencias cuando jóvenes desaparecen totalmente después de la reforma. En las edades intermedias dichas diferencias se reducen pero no significativamente. Para las mujeres, la evidencia es radicalmente diferente. Mientras que las diferencias cuando jóvenes, que eran muy pequeñas (poco significativas), desaparecen después de la reforma, las diferencias en edades intermedias, previamente inexistentes, aparecen después de la reforma.

En nuestra evaluación, estimamos que la reforma pudo salvar 1.289 hombres tratados y 540 mujeres tratadas de 15-25 en las primeras diez cohortes después de la reforma pero aumentó la mortalidad en 794 mujeres tratadas entre las edades de 26 y 40. Las cifras no son despreciables. Por ejemplo en el primer caso implica una reducción de la probabilidad de morir entre los 15 y 25 de un 3.6 por ciento para los hombres y 5 por ciento para las mujeres. En definitiva, nuestros resultados parecen indicar que algo más de educación "cura" a muchos jóvenes y "mata", aunque en una medida bastante más pequeña, a algunas mujeres tratadas de edad intermedia de las cohortes afectadas. Nótese además que nuestro resultado ayuda a explicar porque la mortalidad de hombres y mujeres ha dejado de divergir e incluso, dado que la diferencia entre ambos géneros se ha reducido 1,5 años en los últimos veinte, a empezado a converger.

Aunque no podemos ofrecer una explicación completa,  sí que podemos apuntar algunos de los factores que permiten trasmitir el efecto de la educación sobre la mortalidad.  Para los hombres, usando datos de la EPA y también de la muestra continua de vidas laborales, encontramos que más educación está asociado a mejores trabajos, menor probabilidad de trabajar en la construcción, menos accidentes laborales, y una mayor conciencia en la toma de riesgos de salud, aunque en este caso el efecto no es significativo para los hombres. Para las mujeres nacidas en los sesenta, mayor educación viene asociado a mayor participación, más exposición a los riesgos laborales, y sobre todo mayor predisposición a tomar riesgos de salud (léase todo tipo de drogas), siendo para las mujeres altamente significativo el efecto.  La Figura 4, presenta los efectos sobre algunos indicadores de salud y hábitos de las mujeres usando datos de la encuesta de salud.  El coeficiente de treatpost identifica el cambio en la diferencia entre las nacidas a principio y final de año en los cohortes después de la reforma. Encontramos efectos muy importantes, que incluso sobrecompensan las diferencias previas, para presión arterial, bronquitis y consumo de alcohol y tabaco. En todos los casos, la reforma empeora la posición relativa de las mujeres nacidas en la primera parte del año.

Tabla 4. Estimación D&D del efecto de la reforma sobre algunos indicadores y hábitos de salud para mujeres que cumple 14 años en un entorno de la reforma.

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Lecciones

La reforma de la edad de trabajar,  que se vió incrementada de golpe dos años por encima de la edad de escolarización obligatoria (cambiada con posterioridad en la LOGSE), constituye un buen ejemplo de los efectos, mayoritariamente beneficiosos (aunque ciertamente desiguales según el género ya que los efectos son mejores para los hombres que para las mujeres) sobre la salud y otros resultados a lo largo de la vida, de incentivar (que no obligar) el acceso a la educación. Ello es especialmente importante para los grupos sociales más desfavorecidos, pudiendo, además,  tener implicaciones para posibles estrategias de reforma en los países en desarrollo (tal y como era España en los 70s y 80s).

Hay 15 comentarios
  • Magnifico post. De obligada lectura para políticos-especialmente los ministrables-“libegales”(chiste privado)

    Saludos.

    • Hola Keynes, gracias.

      Es un buen ejemplo de efectos inesperados de políticas públicas y, efectivamente, una lección sobre la importancia de evaluar PolíticasPúblicas.

      Sergi

  • Fantástico post. Leyéndolo se me ha ocurrido que deberían instituir un premio al mejor post del año. Sin duda tendría mi voto!

    • Hola Daniel, gracias por los ánimos. El trabajo describe una linea de investigación en la que hemos puesto un gran esfuerzo (con poca financiación específica, no podia ser de otro modo en los tiempos que corren).

      Sergi

  • Estimado EB, tus argumentos contra la evaluación de políticas públicas son, vestidos con otro traje, los de siempre (probablemente se remontan a los tiempos de Salomón). Y no por ser antiguos o clásicos son más ciertos. En un mundo complejo e incierto, evaluar es el mejor (que no perfecto) instrumento para reducir la incertidumbre en la toma de decisiones y por tanto mejorarlas.

    Sergi

    • Obviamente EB solo interesa evaluar objetivamente las políticas económicas "de los otros". Las propias no pueden, por definición, estar equivocadas.

      La esencia misma del poder es la arbitrariedad. Costó siglos de desarrollo limitar esa arbitrariedad en el ámbito del derecho a la vida y algunas otras libertades básicas (y se está siempre a menos de una generación de perder esos logros).

      Estamos muy lejos de limitar esa arbitrariedad en la disposición por el gobierno de los bienes de sus ciudadanos (la propia Constitución Española supedita el derecho a la propiedad privada a su "función social" ... es difícil pensar en una mejor bendición de la arbitrariedad económica); mucho más aún en limitar la arbitrariedad del uso que se da a esos bienes ajenos "arbitrariamente" confiscados.

      Sergi tiene razón cuando afirma que, no por difícil es un objetivo menos deseable y, en mi opinión, se equivoca cuando piensa que "metodologías de evaluación imperfectas aunque, quizás, bien orientadas" aplicadas por "Institutos Nacionales del Análisis de Políticas Económicas" (a cuyos cargos principales se accederá, obviamente, por oposición) alcanzarán nunca su objetivo.

      Porque necesitar necesitaremos un "evaluador central" ya que si descentralizamos la evaluación, distintos "evaluadores imparciales" nos darán radicalmente distintas evaluaciones (se viene a la cabeza el debate sobre balanzas fiscales como ejemplo más evidente).

      Sus imperfecciones técnicas y lo inobservable de parámetros clave convierten esas metodologías en esferas armilares en cuyo centro uno puede colocar la política pública que desee.

  • Una pequeña pregunta, quizás algo irrelevante, pero es lo primero que me viene a la mente (la probabilidad de irrelevancia, me temo, tiende a 1). ¿Tienen Vds. los datos que permitan realizar un estudio en función de entorno rural o urbano de lo escolares?

    PD: El enlace de Jordi Magem no funciona. ¿Por qué será que muchos buenos ajedrecistas acaban reconvirtiéndose en el mundo de la Economía? No sólo académica (Rogoff v.gr.) sino muchos otros jugadores de buen nivel (me refiero a profesionales ni tanto a simples aficionados).

    • Hola Escotero, si que lo tenemos y hemos ahondado en el tema, todo y que no lo hemos mencionado en el texto (por brevedad).

      Respecto a lo segundo, no estoy seguro. Probablemente es que lo vean (veamos) bastante asequible.

      Sergi

      • 1) Si han ahondado es que algo han encontrado, supongo...
        2) Algo así creo que dijo John Nunn sobre su decisión de dedicarse profesionalmente al ajedrez abandonando su carrera académica.

  • En primer lugar felicitar a Sergi por.... su aprendizaje temprano de chapa y pintura. A los 14.
    Un sociólogo bien interesante, Pierre Bourdieu, tiene en algunas de sus lecciones en el C. de France a principios de los 90 algunos comentarios sobre el daño que el análisis estadístico y "correlacional" ha causado a las ciencias sociales al privarlas de formas de análisis y predicción bastante más eficaces por incluir aspectos --de entorno y fractales-- que siendo importantes están ausentes del universo estadístico.

    En mi caso, lo que cuenta Sergi sucedía desde los nueve años. Lo que hoy sería un crimen.
    A partir de esa edad, mis hermanos y hermanas, pasábamos durante las vacaciones escolares ocho horas diarias en una fábrica de la familia que nunca fue un gran negocio pero que dio para salir adelante.

    Fue la mejor escuela que tuvimos y eso que he disfrutado colegios y universidades de élite dentro y fuera de España. Eso sí, siempre trabajando en algo en paralelo.

    Esto hoy es imposible. Es ilegal y, además, han desaparecido tanto las pequeñas fábricas como la mayor parte de los talleres de chapa. Lugares tangibles, reales.

    Este "dato objetivo"--es Pecado y no hay Industria-- está normalmente ausente de las observaciones de nuestra condescendiente academia que ha pasado a buscar correlaciones entre sus intereses de clase y una juventud que ni estudia ni trabaja porque no hay trabajo y además es imposible.

    Dicho todo ello con un afectuoso saludo a Sergi por nuestros recuerdos de Infancia. Cuando a los 14 "tenías trabajo".

    Saludos

    • Hola Manu, efectivamente trabajar a los 14 o incluso antes puede ser enriquecedor... cuando no se bloquean otras opciones. El problema se presenta cuando son opciones sustitutivas, problema que se presentaba frecuentemente en las familias socioeconomicamente modestas.

      Saludos,

      Sergi

    • Si, una cosa es pasar un verano en la fábrica de tu padre y otra bajar de "güaje" a la mina porque los de 14 (o menos) eran los únicos que cabían en según que galerías.

      Y efectivamente, sí, que mala suerte y que melancolía que la minería del carbón haya desaparecido (bueno, se haya convertido en una forma absurda de subsidio social).

  • Que yo sepa la minería del carbón ni los guajes han desaparecido, solo que en vez de Pelayo ahora se llaman Tchang y viven en China, ¿no?

    ¿No habría que contar también con esos efectos de las políticas públicas, los que no hacen desaparecer el problema, sino que se lo llevan a otro país?

    • La minería del carbón en España no ha desaparecido por el efecto de ninguna política pública. Al contrario, las únicas "políticas públicas" que se aplican sirven para mantener viva una actividad que no tiene ningún sentido económico en el 99% de las explotaciones españolas.

      Una "política pública" que mantiene artificialmente abiertas minas que deberían estar cerradas difícilmente puede causar un aumento de las explotaciones mineras en China (como parece sugerirse en tu entrada). Pero además, el problema del trabajo infantil en China ya existía mucho antes de que desapareciese el interés comercial de las explotaciones en España (y sin ser experto en ese campo no tengo duda de que era aún más grave en los 50s y los 60s, visto en % de menores sobre el total que trabajaban).

      Dado que el problema se reduce en China al tiempo que se elimina en España es difícil, de nuevo, concluir que la reducción en España causa el aumento (que no se produce) en China.

      Por otro lado, los datos dicen que el 97.5% de la producción de carbón China se consume en el mismo país http://www.carbunion.com/panel/carbon/uploads/mercado_internacional_3.pdf
      siendo un mercado esencialmente interno no veo razones para el efecto de spill-over que mencionas.

      Ni los datos ni la lógica parecen soportar esa idea de que en el carbón las "políticas públicas" de occidente sean las causantes del trabajo infantil en China.

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