Escuelas no tradicionales: a quoi bon?

Uno de los problemas más controvertidos en educación es el de las escuelas que utilizan metodologías modernas de aprendizaje. A muchos de ustedes les sonarán los nombres de Montessori , Waldorf , o Summerhill. Hay quien piensa que una parte sustancial de la “decadencia” de la educación en el mundo occidental se debe al intento de llevar estas experiencias educativas a las escuelas en general. Los partidarios, incluidos legiones de ex-alumnos de tales escuelas, piensan que la única manera de superar nuestro estancamiento es precisamente adoptar sus prácticas. La evidencia que presentaré hoy indica que este tipo de escuelas pueden ser muy útiles, pero que seguramente no es una buena idea generalizarlas.

El origen de la escuela moderna, también llamada alternativa o no tradicional puede rastrearse en el de Emilio de Rousseau, un libro que explica la manera en la que la bondad natural del hombre puede conjugarse con una sociedad que nos lleva a toda clase de vicios. Fundamentalmente se trata de que el niño desarrolle un aprendizaje activo, que extraiga conclusiones de un conjunto variado de experiencias que ponen frente a sí los educadores, cuya misión es la de permitir que el científico natural que está presente en el ser humano de manera instintiva pueda desarrollarse. Aunque es una simplificación grosera, la mayor parte de las escuelas alternativas parten de supuestos similares a los de Rousseau para llegar a metodologías con muchas coincidencias.

Esta escuela moderna está en la base de muchas innovaciones legales sobre educación en el mundo occidental, muy notablemente en el espíritu de la LOGSE, en cuyo preámbulo se dice que “la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente.”

Este tipo de escuela tiene numerosos críticos. Una voz influyente en este asunto es Alicia Delibes, actual viceconsejera de educación de la Comunidad de Madrid, quien en su libro La gran estafa. El secuestro del sentido común en educación argumenta que Rousseau es “el padre de eso que hoy se llama ‘angelismo’ escolar y que impide a los educadores, padres o profesores, ejercer su autoridad e imponer la imprescindible disciplina que haga posible la convivencia.” Pero esta opinión parece contradecirse con los resultados escolares de escuelas como la Montessori o Waldorf. Todos los ex-alumnos de estas escuelas que conozco son brillantes profesionales, gente original y creativa, la mejor publicidad posible de su metodología docente. Por otro lado, el epítome de la escuela tradicional se encuentra en la repetitiva y memorística metodología confuciana que practican los colegios de Asia oriental. Cuyos alumnos, como saben nuestros lectores , rebasan en una desviación estándar a los chicos de las escuelas occidentales. ¿Podemos reconciliar de alguna manera las dos observaciones?

Una respuesta sencilla pasa por el sesgo de selección en mis observaciones. Las escuelas alternativas que producen los alumnos brillantes que conozco son instituciones privadas que trabajan con hijos de gente culta y educada, que tienen centenares o miles de libros en casa y que probablemente han gozado de todas las ventajas que el ser humano puede otorgar a sus vástagos, incluyendo genes privilegiados. En estas condiciones lo raro es que fracasen. Es posible, incluso, que su éxito ocurra “a pesar de” Montessori o Waldorf y no a causa de los mismos. Así pues, los egresados inteligentes de las escuelas alternativas lo pueden ser “por casualidad” y los chicos listos de Asia la norma. Pero esta respuesta no es concluyente y nos llevaría a una discusión eterna. Mejor buscar una evidencia lo más cercana a un experimento que podamos encontrar.

Y, como de costumbre, Victor Lavy acude en mi ayuda (vía Manuel Bagüés, que me proporcionó la referencia). Un artículo reciente de este invitado habitual en nuestra página se dedica justamente a estudiar el problema de los estilos docentes. Como de costumbre, Lavy utiliza datos de Israel. Más concretamente, datos de los exámenes estandarizados de hebreo, inglés matemáticas y ciencia, que se realizan en quinto y octavo curso (segundo de la ESO, en nuestro sistema). La base de datos es muy rica e incorpora un cuestionario a los profesores. En el cuestionario se les pregunta por 29 características de su sistema pedagógico, que después se agrupan en cinco categorías: (1) transmisión de conocimientos y mejora de su comprensión, (2) transmisión de capacidades aplicadas, analíticas y críticas, (3) transmisión de capacidad para el estudio individual, (4) transparencia, equidad, y retroalimentación, y (5) trato individual de los estudiantes. Lavy interpreta, de manera razonable, que las prácticas que caen bajo el epígrafe (1) son tradicionales y las que caen bajo (2) son modernas. Para cada categoría los profesores expresan el nivel de intensidad con que la aplican.

La riqueza de la base de datos permite identificar el efecto causal de distintas prácticas. Los profesores tienen ideologías o metodologías variadas. Si un mismo alumno se ve expuesto en un momento del tiempo a un profesor moderno y en otro a un profesor tradicional esencialmente al azar y los resultados son distintos, podemos atribuir a la metodología la diferencia de resultados. Buena parte del artículo se dedica a convencernos de que la exposición es aleatoria o de introducir controles para compensarlo cuando no lo es.

Los resultados son muy llamativos. En realidad los dos estilos de enseñanza tienen efectos positivos. La gracia es que los dos son positivos de manera muy diferenciada. Si nos fijamos para empezar en la tabla 8 (reproducida más abajo) podemos ver que, en media, el efecto del estilo tradicional (T1 en la tabla) es muy fuerte en las chicas y en los alumnos de bajo estatus socioeconómico (segunda y cuarta columnas). En cambio el efecto del estilo moderno es estadísticamente parecido en todos los grupos.

Otro resultado importante se puede ver en la tabla 9, que reproduce los estimadores del efecto para distintos puntos en la escala de capacidad. Allí se puede ver que el estilo tradicional (primera columna) es muy efectivo por debajo de la mediana, mientras que el estilo moderno es singularmente eficaz por encima de la mediana.

La tabla 7, por otro lado, nos da un resumen de los efectos para distintos niveles de intensidad del tratamiento. Es decir, para distintos niveles de aplicación de la metodología. La columna 1 mide los efectos de un tratamiento medio, la columna 2 los de un tratamiento en el tercil intermedio y la columna 3 los de un tratamiento en el tercil superior. La respuesta es clara, la metodología moderna es muy efectiva con tratamientos muy intensos, y la tradicional con tratamientos moderados.

La conclusión de este análisis es que mi evidencia anecdótica se explica muy bien con estos resultados. Si tiene usted un colegio con alumnos brillantes y profesores muy motivados, sea usted tan moderno como le parezca. En caso contrario, los experimentos con gaseosa. La conclusión de política es que puede ser útil dejar experimentar a los colegios con la metodología que mejor les parezca a los implicados y admitir la variedad. Si los resultados son buenos, adelante. Si son malos, volvemos a las tablas de multiplicar y la lista de los reyes godos.

Hay 12 comentarios
  • Estupendo articulo, sobre todo porque se focaliza en algo que algunas veces se hecha en falta: ser practico y atenerse a resultados y no a aprioris ideologicos.

    Lo bueno es simple: lo que funciona.

    Si eso mismo lo aplicasemos a los conceptos economicos y buscasemos mas "lo que funciona" intentando entender las mecanicas "humanas" que no cientificas que hacen que podamos hacer/fabricar/proveeer bienes y servicios que otros deseasen comprarnos a precio alto (productividad) ya estariamos en balanzas positivas y serian otros los que tocasen a nuestras puertas por el dinero.

  • Aparte de a favor de la autonomía y la competencia, parece que confirmas beneficios de la separación según nivel académico. Por cierto hace poco leí una noticia sobre un instituto madrileño que había conseguido una gran mejora en el rendimiento escolar. No se si será anecdótico, pero ¿crees que se pueden sacar lecciones para el resto de las escuelas?.
    http://www.adn.es/local/madrid/20110612/NWS-0181-Leganes-instituto-escolar-fracaso-reduce.html

  • Con permiso, a mi modo de ver no hay mucho que reconciliar. Aunque se inspira en ellas, la escuela europea media no es exactamente moderna de modo que la comparación entre nuestro sistema y el asiático no dice nada sobre las bondades o perversiones de la escuela moderna.

    En cuanto al paper, los economistas nos parecemos al borracho que busca las llaves debajo de la farola porque es ahí que hay luz aunque en realidad las ha perdido en otra parte. En nuestro caso la luz son los datos. La verdadera pregunta es qué miden esos test estándar. Probablemente nada de mucho interés. Los resultados no son muy sorprendentes porque la educación de mala calidad (repetitiva) puede ser muy efectiva a la hora de preparar para un test mientras que la educación de buena calidad (moderna) se concentra en otras cosas.

  • Antonio, disculpa por no haberlo mencionado antes, gracias por el post, haces que la ciencia se haga fácil de entender.

    Outlander: "buscasemos mas “lo que funciona” intentando entender las mecanicas “humanas” que no cientificas". Creo que esa frase no tiene sentido, las mecánicas humanas sería el campo y el método científico la forma de intentar entenderlas, no son nada que se contrapongan.

    Jorge, dices que los tests no son una fuente fiable para sacar conclusiones porque no reflejan todo lo que se aprende. Aún así necesitamos algunos baremos para intentar comprender que resultados da cada política educativa. En otros post Antonio menciona el nivel de criminalidad, la esperanza de vida y otros indicadores para evaluar el impacto de la educación. Seguramente los tests se pueden mejorar, o encontrar otras variables, si tienes alguna sugerencia que aportar hazla, pero siempre vamos a necesitar algo que nos muestre las consecuencias de cada acción.

  • El debate sobre cómo mejorar el sistema educativo está creciendo recientemente sobre todo en los países que, como España, sacan malos resultados en los informes Pisa. En EE.UU, muchos autores han llegado a la conclusión de que el éxito escolar tiene una relación directa con el número de horas que los estudiantes pasan en los centros (con independencia del método) ya que son las horas de ocio y verano las que explican las diferencias entre "buenos" y "malos" estudiantes. Por tanto, modelos asiáticos como el de Japón (243 días lectivos al año frente a los 180 de EE.UU) o Korea (1,079 horas lectivas anuales, frente a las 799 de EE.UU.) serían la clave para mejorar los resultados de los estudiantes.

    Sin embargo, los resultados obtenidos por Finlandia o Canadá, que no recurren a una carga lectiva adicional respecto a EE.UU., hacen pensar en otras posibilidades. En estos países, la formación del profesorado parece ser el principal factor del éxito de su modelo educativo (http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,1713557,00.html), algo que en España está muy descuidado, pues un profesor de historia, por ejemplo, sólo recibe formación pedagógica a través del CAP, que aunque se ha reformado recientemente, no deja de ser un trámite (que todo el mundo acaba consiguiendo) previo a las oposiciones.

    Por último, hay autores como Stephen Krashen (http://www.substancenews.net/articles.php?page=2319) que explican el fracaso escolar a través de la desigualdad social. Si no tenemos en cuenta a los estudiantes en situación de pobreza, los resultados escolares de EE.UU. y Finlandia son prácticamente idénticos. La diferencia en los informes Pisa entre estos dos países se puede explicar, por tanto, por el 20% de alumnos de entornos pobres de EE.UU. frente al 4% de Finlandia.

    Como conclusión, en mi opinión la mejora del sistema educativo español debería pasar por un acortamiento del verano (ya que la situación actual perjudica a los estudiantes con peores resultados), una inversión en mejorar la formación del profesorado y los procesos de selección de los mismos (basados actualmente en su capacidad para memorizar contenidos) y en una reducción de la desigualdad social. Es, en este último punto, donde los profesores más necesitamos la ayuda de los economistas.

  • En España tuvimos un caso parecido a los de Montessori , Waldorf , o Summerhill. Se dio en los años setenta en Orellana la Vieja que está en la provincia de Badajoz. Sobre esta ecuela hay publicados un librito (http://www.agapea.com/libros/UNA-EXPERIENCIA-ESCUELA-VIVA-ORELLANA-LA-ASAMBLEA-EN-LA-ESCUELA-isbn-8477961174-i.htm), que no explica nada acerca de la metodología que seguían, y un documental (http://www.mundocine.net/Escuela-viva-pelicula-37917.html) que sí es más interesante. Actualmente hay varios colegios de este tipo en España. El colegio Paideia en Mérida es un ejemplo.
    Sobre estos colegios solo me quedo con dos hechos que se mencionan en el ducumental y que caracterizan a su alumnado. La primera hace referencia a los chicos de Orellana los cuales tendían a ser menos tímidos y más participativos en clase (quizá esto sea más positivo para el mundo empresarial). Y los chicos del centro de Mérida tienen más interés en leer que la media de los de su edad.

  • @Carlos Jerez

    Perdone que haya mezclado temas, el parrafo viene a esta discusion soterrada en este foro (como en todos de economia) sobre si Economia es Ciencia, y por extension si puede ocupar en nuestro imaginario la plaza que actualmente y por convencionlismos sociales ocupa la Ciencia. (Por ejemplo utilizar la palabra "ley" para sus convencionalismos y modelos)

    Si hablamos de "metodo cientifico" no hay problema; eso si, sabiendo que en ciencia social lo mas dificil es la medicion de los parametros sobre los que deseamos actuar, como por ejemplo "educacion" que puede tener tantas vinculaciones como personas e intereses se den en definirlas. Por ejemplo, en un foro de economia cuando hablamos de educacion, estamos indicando dicho educacion como una herramienta para formar trabajadores/emprendedores (formarles para que sean utiles dentro de una realidad economica), o no?

    En cualquier caso mea culpa de distraer el tema..

    Pd: eso no quita su importancia, de hecho es la necesidad mas perentoria actual, superando con creces el estudio de ciertas enfermedades, ya que los desajustes economicos aumentan enormemente la tragica mortalidad de seres humanos.

  • @Carlos Jerez: En el mundillo de la administración pública se ha puesto de moda lo que se ha venido en llamar la evaluación de impacto, o impact assessment. En principio es una buena idea: se trata de estudiar el impacto más probable de una medida de política o regulación antes de implementarla.

    Los problemas surjen cuando se trata de implementarla. Si vamos a proponer un calendario de reducción de las emisiones de CO2 de aquí al año 2080, ¿quién es el machito que va a estimar el impacto de esta política en el PIB para el año en cuestión? Y ésta es la cuestión metafísica que persigue a la evaluación de impacto: si se trata de tomar una decisión, ¿qué es mejor, tener un número incorrecto o no tener ningún número?

    La motivación de un niño, su felicidad hoy, el entusiasmo a la hora acudir a la escuela, el desarrollo de su curiosidad, su autoestima, su risa, el equilibrio en sus relaciones de amistad, su felicidad futura, cuando sea adulto, su habilidad para encontrar aquello que le fascina y a lo que dedicará buena parte de su vida, y la larguísima lista que viene detrás, son las cosas que importan; y no son cuantificables; y no guardan sino una remotísima relación con una buena puntuación en un test estándar, en el mejor de los casos un efecto secundario de una educación decente.

    Eso es lo que quiero decir.

    P.D.: Aunque no venga a cuento, al que le interese la chorradita esa de si la economía es o no una ciencia, y si de verdad quiere perder el tiempo miserablemente, le recomiendo consultar una de las muchas entradas de esta búsqueda en Google.

  • Perdóneme, señor Mediavilla, pero su análisis de la formación del profesorado parte, precisamente. de un prejuicio ideológico. El primero, que la pedagogía es una ciencia sobre la que se puede enseñar algo. Ya es cansado repetirlo, pero, ¿cómo pudieron aprender Aristóteles o Newton de sus maestros, si estos no tenían "formación" y sólo "conocimientos memorísticos". La primera necesidad de un profesor es dominar su materia, no la "pedagogía"; ésta es la condición necesaria, que no suficiente. Después intervienen todos los otros factores que harían de él un buen profesional: simpatía, empatía, amenidad, facilidad de palabra, pasión, flexibilidad. realismo, humor ...; y se trata de elementos que tienen que ver más con el carácter y el sentido común que con un pretendido saber científico, impartido comúnmente por personas que jamás serían capaces de enfrentarse a los adolescentes en un aula. ¡Qué suerte tienen los médicos, que no les obligan a recibir cursos de curanderismo para impartir la medicina! La formación del profesorado en Finlandia tiene poco que ver con la nuestra.

  • @Jorge Duran

    Por alusion simulada, no tengo problema por discutirlo. Yo no considero que el tema tenga relevancia, pues ciencia o no es un area de conocimiento necesaria. Pero las implicaciones detras de la consideracion de ciencia o no son mucho mas elevadas a nivel social que lo que considera una "chorrada".

    Solo por la definicion y la extension social de la palabra "Ley", las leyes se cumple por si mismas y no se discuten porque son "normas naturales".... no tan chorra el tema. Los modelos economicos que se devienen "ley" forman parte del area donde los neofitos (no tienen el nivel cientifico necesario) son excluidos de discutir... algo que creo es enormemente nocivo socialmente. No vamos en esta ahora sociedad laica crear una nueva religion, no?

  • @Outlander: Cuando critico ideas nunca extiendo la crítica a las personas que las defienden. Cuando calificaba el debate de "chorradita" no me refería en ningún caso a quienes pueda interesar el debate en cuestión, pero supongo que podría haber sido más diplomático. Mis disculpas si alguien se ha sentido ofendido.

  • Señor Juárez,

    No creo haber entrado en valorar si la pedagogía es ciencia o no. Lo que me parece evidente es que los profesores deben recibir una formación específica sobre metodologías, estrategias y actividades con la que transmitir eficazmente sus conocimientos y destrezas. Éste es, precisamente, el modelo finlandés al que hacía referencia, en el que todo profesor recibe una formación específica de 2 ó 3 años sobre cómo crear programas educativos que resulten efectivos en el aula. Esas clases no tienen por qué venir de gente que no sería capaz de estar en un aula, sino todo lo contrario, habría que fomentar la cooperación entre docentes y el trabajo conjunto, algo que no ocurre en España pero sí en países como Singapur, donde los profesores con capacidad de ejercer como mentores tienen 20 horas a la semana para ayudar a sus colegas (aparte de las 100 horas anuales de formación pagadas por el Gobierno a todo profesor).

    Los conocimientos del profesorado los doy por garantizados. No creo que el problema de nuestras escuelas tenga ninguna relación con este apartado. Es su capacidad de transmitirlos lo que me preocupa. Creer que esa capacidad no puede mejorarse mediante la formación es renunciar a encontrar una salida y cruzar los dedos para que los que deciden dedicarse a esta profesión cumplan con las cualidades apropiadas.

    Y en cuanto a Newton o Aristóteles, yo no utilizaría nunca los ejemplos de los genios, porque el problema no son los alumnos que destacan, sino el resto. De la enseñanza tradicional pueden salir y han salido mentes brillantes. Pero también una gran masa social que a duras penas sabe leer, escribir y sumar 2+2.

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