¿De verdad hay que hacer tantas tareas escolares?

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Aquí estoy, el sábado, escribiendo estas líneas y mis adolescentes haciendo sus tareas navideñas. Esto me ha recordado que de cuando en cuando alguien me hace la pregunta con la que encabezo la entrada, así que le he dado un repaso a un par de artículos para ver qué dice la evidencia. Lo más curioso, para un asunto controvertido, es que la evidencia no es demasiado buena. Una lectura imparcial sugiere que efectivamente es bueno hacer tareas, pero respecto a las variables clave, cuánto, y cómo, la respuesta es mucho menos satisfactoria. Mi opinión personal es que probablemente en España se hace demasiada tarea poco productiva por motivos que ya hemos comentado alguna vez: programas demasiado cargados y demasiadas asignaturas.

Comencemos con un vistazo a la evidencia descriptiva. En España se hacen muchas tareas, estamos en la banda alta de esa variable (a los 15 años). Muchos países de los que nos superan en PISA están por debajo. Las medias dentro de cada país, con alguna excepción, van desde una hora por día a algo más de una hora y media por día, que no parece gigantesco ni muy correlacionado con los resultados. Pero eso puede esconder grandes diferencias entre escuelas e individuos que sí podrían estarlo, de modo que es interesante analizar los datos individuales.

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Aquí me centraré en comentar un metanálisis de la literatura (para el quiera profundizar de manera menos técnica este es otro buen resumen).

Me parece interesante describir (creo que no lo hemos hecho nunca) el método con el que se realiza el metanálisis. En primer lugar se detectan artículos por dos procedimientos: en bases de datos y por contacto directo a expertos. Las bases de datos fueron en este caso: ERIC, PsycINFO, Sociological Abstracts, and Dissertation Abstracts, y se buscaron artículos usando la palabra clave “homework” (tarea). Luego se contacta a directores de departamento o facultades de educación, los 21 investigadores más frecuentes en la búsqueda de las bases de datos, y directores de investigación o evaluación en un centenar de distritos escolares, y a todas estas personas se les solicitan referencias sobre el tema. Una vez detectados los artículos, dos ayudantes de investigación revisan cada uno de los documentos y si alguno de ellos piensa que el estudio tiene datos relevantes para el problema.

Para incluir estudios en el metanálisis se usaron varios criterios. Uno es que debía haber suficiente información para calcular la relación entre las tareas escolares y alguna medida de desempeño. Otro es que se refirieran a educación preuniversitaria. Y finalmente se restringió a los Estados Unidos. De cada uno de los estudios seleccionados se obtienen como variables: diseño de la investigación, variable de “tarea”, muestra, medida de desempeño y la estimación de la relación entre tarea y desempeño.

De particular interés para lo que comentaremos después resulta la clasificación del diseño de la investigación. Hay tres tipos de diseño principal: los que intentan que las tareas se impongan de manera exógena, los que toman datos de la cantidad de tareas que hacen los estudiantes sin intervención de los investigadores pero en los que al menos se coleccionan variables para recuperar correlaciones condicionales. Por último se incluyen estudios que solamente estudian una correlación entre las variables de desempeño y las de tareas.

Lógicamente, los más interesantes son los primeros, que se aproximan más a establecer la causalidad del efecto de las tareas en los resultados. El problema es que hay relativamente pocos, seis, y no están exentos de problemas. Solamente uno (McGrath 1992) asignó aleatoriamente estudiantes (de último año de bachillerato) al tratamiento (tarea/no tarea), el resto asignaron grupos enteros, y ninguno tenía un número de grupos elevado. En alguno de ellos (los dos de Foyle, uno con estudiantes de quinto de primaria y otro con estudiantes de instituto), para resolver el problema del número de grupos tomaron los estudiantes dentro de cada clase como independientes, ignorando correlaciones dentro de la clase, por lo que en el metanálisis se hace una corrección del efecto suponiendo una correlación intra-clase de 0.35. Todo esto hace que las conclusiones sean relativamente frágiles y haya que tomarlas con precaución. El resumen lo presentamos en la siguiente figura, en la que la última columna señala el efecto estandarizado (diferencia de medias dividida por la desviación estándar), y el resto de las columnas describe el estudio y sus características.

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Viendo la lista me parece algo heroico agregar los resultados de diferentes estudios por motivos variados (empezando porque las asignaturas son diferentes), pero los autores del metanálisis agregan los dos de Foyle y el de McGrath, que son los que tienen algún tipo de asignación aleatoria, y bajo el supuesto de correlación intra-clase de 0,35 el efecto es significativo y el tamaño del efecto de aproximadamente media desviación típica. Sin embargo, elevando la correlación intra-clase al 0,4 el efecto deja de ser significativo. No obstante, dado que todos los efectos son positivos, parece que mientras no haya una mejor evidencia causal, no es descabellado pensar que asignar algo de tarea tiene un efecto positivo. Pero esto es algo decepcionante porque no creo que mucha gente dude de la utilidad de las tareas de manera tan radical como para oponerse a que existan.

Por esto resulta útil ver los resultados de estudios con datos longitudinales. En particular se localizaron 9 estudios que usan el estudio NELS (Estudio de Educación Nacional Longitudinal) para las olas del 1988 al año 1992, con estudiantes que empiezan en octavo grado (equivalente a segundo de la ESO) y van siendo estudiados cada dos años (4 ESO y 2 Bachillerato). De nuevo, en general los coeficientes de la variable cualitativa “hacer deberes” son positivos y significativos, con efectos desde 0,05 a 0,28 desviaciones estándar. Además de esta base de datos hay otros 20 estudios que usan otras bases de datos (muchos de ellos la High School and Beyond). De nuevo, por lo general los resultados son positivos, algo que también sucede en los estudios que simplemente señalan correlaciones entre horas de tareas y resultados académicos (de las 69 que se encontraron 50 eran positivas).

Algo más interesante puede verse en la siguiente tabla que separa las correlaciones por algunas variables (nota de clase, versus examen estandarizado, curso, asignatura o quién informa de las horas que se dedican a la tarea). Quizá lo más llamativo es que las horas dedicadas a las tareas parecen no estar correlacionadas con los resultados en la educación primaria (fila que comienza K-6 o Kindergarten a sexto curso).

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Después de todo esto, como ya les avancé mi conclusión es que los deberes probablemente son útiles, al menos en secundaria. Pero como también les contaba me parece que parte del problema en España es que los chicos tienen muchos deberes porque los programas están sobrecargados, son repetitivos y sobran asignaturas. Como consecuencia, profesores abrumados por “terminar el programa” pasan a las tareas algunos temas de dudosa utilidad. Así que igual antes que replantearnos las tareas, convendría replantear los programas, como hicimos aquí y aquí para el caso de las matemáticas.

Antonio Cabrales

Doctor en Economía por la Universidad de California, San Diego (1993). Actualmente es Profesor del departamento de economía de la University College London e Investigador Afiliado del CEPR. Sus áreas de investigación se centran en la Economía de las organizaciones, el diseño de instituciones, economía del comportamiento y economía experimental.

Hay 27 comentarios
  • Un artículo que da que pensar. Creo que hay un elemento que tiene que influir en la relación entre tareas y desempeño escolar, las actividades extraescolares. Así como los maestros y profesores tienen un control sobre las tareas, no tienen ese control sobre la mayoría de las actividades extraescolares desarrolladas por su alumno, de modo que uno de los objetivos de las tareas, como es el de mantener un control sobre el reparto del tiempo, queda difuminado. Esas actividades extraescolares pueden mejorar o entorpecer el modo en que el estudiante realiza la tarea, e incluso el desempeño escolar, pero dada su enorme variedad y que incluso existen familias que no quieran informar sobre las actividades extraescolares de sus hijos, tiene que resultar muy complicado saber de qué forma influyen en la relación entre las tareas y el desempeño escolar.

    Sería interesante saber cómo el grado de control que pueda tener el centro educativo de las actividades extraescolares pueda influir en el desempeño escolar y en la relación entre éste y las tareas.

    Un cordial saludo.

  • Ya lo apunta Vd. mismo en alguna parte de la entrada, pero hablar de tareas en general, me parece poco útil si no se tiene en cuenta la calidad de dichas tareas.

    • Cierto, pero eso es difícil de medir. Incluso si usáramos la calidad del profesor (medida por valor añadido) como proxy, siempre está la posibilidad de que las tareas sean complementarias o sustitutivas de la calidad o el tiempo en clase. En ese sentido el proceso de Bolonia en la universidad es una posibilidad de saber algo, porque en muchos lugares (no en donde yo he enseñado, pero me consta de otros sitios) han empezado a hacer hojas de ejercicios evaluables con Bolonia.

  • Me temo que, al menos en lo que respecta a las matemáticas no hay buenas noticias con respecto a los problemas del currículo que subrayas. Acaban de salir los currículos de la LOMCE http://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf e insisten en nuestros errores tradicionales: programas sobrecargados, repetitivos, y abundantes en contenidos obsoletos.
    Un comentario adicional sobre las tareas: si ya escasean los estudios sobre la relación entre tareas escolares y rendimiento académico, si quisiéramos tener en cuenta el *tipo de tarea*, la situación es peor, no conozco ningún estudio que tenga en cuenta esa variable. Y me parece muy importante. Un ejemplo: ¿cuántas horas dedican nuestros escolares de 4º de Primaria a hacer divisiones con divisores de 2 o mas cifras? Este tipo de divisiones han desparecido del currículo en muchos países y su valor formativo es, al menos, cuestionable.

    • Efectivamente, como le decía a Hazel es difícil de medir, pero quizá en matemáticas las cosas son lo suficientemente precisas para medirlo por la vía que dices, de mirar qué tipo de ejercicios se imponen. Pero como también le decía a Hazel no bastaría mirar la sección cruzada y calcular correlaciones, porque probablemente los profesores que no ponen divisiones de 2 cifras son especiales en otras dimensiones también. Lo mejor, un ensayo aleatorizado. Si algunas escuelas se animan sería interesante mirarlo.

  • Muy interesante post.
    Un apunte sobre educación primaria, sobre la que parece haber pocos datos. Conozco de primera mano muchos casos de niños de 8 años con 2 horas diarias de deberes (en mi propio colegio, CEIP Miguel de Unamuno y en otros del entorno). Los padres se quejan amargamente pero hay poco debate serio al respecto, lo cual es sorprendente dada la sobrecarga que implica.
    Muchos colegios en EEUU tienen "homework policy" de forma que el colegio cuenta qué deberes hay y para qué valen (una búsqueda en google permite ver varios ejemplos). Me pregunto el impacto que tendría en España si los colegios adoptaran esta simple práctica: adoptar una política de deberes en el centro. Decir qué vas a hacer y por qué exige al colegio hacer una reflexión interna sobre los deberes.
    Hace tres años el Defensor del Pueblo de Navarra encargó un informe sobre tareas escolares (aquí está todo: http://consejoescolar.educacion.navarra.es/index.php/es/publicaciones/estudios/estudio-qlas-tareas-escolaresq.html) que tuvo poca repercusión a nivel nacional.
    Mi conclusión es que los padres se quejan pero no hacen nada, y los coles ponen deberes pero no se paran a reflexionar para qué. La consecuencia para algunos niños pequeños, de entre 8 y 10 años, son tardes pasadas escribiendo (sin hacer ejercicio por cierto, lo que con las tasas de obsesidad no parece buena idea) en el mejor de los casos, y la guerra familiar en el peor -niño que pasa de hacer deberes.
    Insisto, gracias por el post, y feliz año!

    • En mi opinión los colegios ponen deberes porque los programas son tan disparatados que es la única manera de acabar, o quedarse cerca. Pero, claro, si se reforma la ley, por ejemplo para dar más libertad a los chicos, padres o el centro configuren el programa, enseguida saltan los decanos de las facultades de económicas, filosofía, biología o lo que se tercie quejándose amargamente de que su importantísima asignatura no es hiper-obligatoria y no se da en todos los cursos de primaria, ESO y bachillerato (supongo, aunque esto no lo dicen, que para ver si así se colocan un puñado más de sus egresados).

      Y yo creo que los padres no son tontos, se dan cuenta de que al que protesta le pueden represaliar (vía notas del niño) y prefieren estar callados, y votar con los pies en caso de extrema desafección. Aunque no está muy relacionado es la única explicación para que en las escuelas concertadas los padres paguen sin rechistar cuotas "voluntarias" (lógicamente no puedes ser "obligatorias" en un centro financiado con fondos públicos) a veces bastante cuantiosas.

      • En efecto, en los concertados en España, el pacto implícito es que la empresa privada garantiza que no haya mucha diferencia social, ni alumnos disruptivos y que se aprueba mucho más fácil. A cambio se pagan las cuotas ilegales y se mira a otro lado con la calidad del aprendizaje.

  • No son necesarias.

    Mis hijos van a un colegio en Madrid donde los deberes son prácticamente inexistentes hasta quinto o sexto de primaria. Esto les permite hacer deportes, estudiar música, jugar al salir del cole, leer por gusto etc.... Y los resultados de este colegio en las pruebas de primaria siempre han estado por encima de la media.

    • Sí, pero es difícil saber si el colegio saca resultados mejores que la media a pesar de no tener deberes, o por no tenerlos, o sin ninguna relación. Por esto son tan importantes los ensayos aleatorizados, para evitar todo ese ruido. Es curioso que para tomarnos una aspirina todos los gobiernos hacen carísimos ensayos clínicos para conocer la eficiencia y seguridad del medicamento, pero en esto que es tan importante y requiere tanto esfuerzo, un metanálisis exhaustivo revela una falta de evidencia clínica desoladora.

    • Oye CAS te importaría decir a qué colegio van tus hijos? en mi entorno de amigos y conocidos la queja por la sobrecarga es generalizada, en coles privados, concertados y públicos, anda, comparte el dato!

  • Hola Antonio, gracias por el articulo, por aportar un poco de luz sobre el efecto de los deberes (para mi una clave es que antes se haya enseñado a hacerlos bien en clase y luego en casa sea cuestion de ganar en practica) y por un nuevo ejemplo de omo hacer un metanalisis.

    Por cierto se te nota la influencia inglesa, ese keep calm, y ya que Gonzalo menciona la importancia de las actividades extracurriculares, de lo que me gustaria saber mas, ¿has notado la diferencia entre las españolas y las inglesas? En mi familia dicen que tanto por calidad como cantidad mucho mejor en UK.

    • En el Reino Unido las escuelas son más diversas que en España. En resultados y en actividades. Como ya he contado alguna vez tienen más estudiantes en nivel 1 e inferior de PISA que España. Y muchos más en el nivel 6 (el máximo). En una buena escuela (que típicamente son a las que tus familiares estarán expuestas) las actividades extracurriculares son espléndidas. Yo he ido a un par de institutos a hablar de economía porque tienen clubs de aficionados a distintos temas, a menudo gestionados por los propios alumnos y apoyados por el centro, que organizan series de conferencias, ferias, y otras actividades.

  • Hola, Antonio. Gracias por el blog.

    Tú, por cierto, no ponías demasiados deberes en la Pompeu. Creo recordar que tu curso de la teoría de la información era de los que menos trabajo me daban durante la semana (aunque la asignatura no era fácil, para nada). 🙂

    De eso precisamente va mi primera pregunta: Tu sugerencia de que en España se hacen demasiados deberes porque los programas son demasiado largos, ¿es aplicable también a la universidad? ¿harías algún matiz?

    Otra cosa: ¿qué piensas del modelo de aprendizaje al revés, que parece que predomina entre los cursos online? Con "modelo al revés" me refiero a: leer/ver las lecciones de forma individual, e "ir a clase" para "hacer los deberes" de forma interactiva (problemas, ejemplos, resolver dudas, etc.) Siempre he pensado que "hacer los deberes" tú solo te fuerza a exprimirte a ti mismo un poco más, y ayuda a aprender.

    Lo último, y esto es más una observación que una pregunta: he visto que según la primera tabla de tu blog, Corea es de los países en que los estudiantes hacen menos deberes, lo cual choca frontalmente con todo lo que he leído sobre la dedicación de los jóvenes coreanos a los estudios. Quizá definen "deberes" de otra forma...

    Saludos,
    Francisco

    • Good to hear from you, man!

      En realidad ponía ejercicios semanales (están aquí por si quieres refrescar). A lo mejor te parecían muy sencillos porque eras más listo que la media y por esto no te acuerdas 🙂

      En la universidad afortunadamente tenemos más control sobre los programas, y las que lo hacen bien tienen programas mejor diseñados. Pero esto pasa porque en esas universidades el grado está prácticamente bajo el control de un único departamento y no necesita preocuparse tanto porque "su asignatura" esté representada. Donde no es así resulta más fácil que proliferen asignaturas inútiles para que tal o cual departamento tengo suficiente docencia.

      Sobre la "flipped classroom" la verdad es que simpatizo muchísimo con la idea, pero no sé de evidencia fiable para recomendarlo basado en ella. Estoy intentando conseguir datos de un colegio de Madrid que lo hace, pero con esa observación no se podrá generalizar. Así que habrá que esperar, pero me gustaría saberlo, claro.

      La observación sobre Corea es muy buena. Quizá lo que pasa es que no es "homework or other study set by teachers" sino que lo eligen ellos, o sus tutores personales, que en Corea son muy frecuentes.

  • Demasiadas asignaturas, demasiadas tareas, sí señor, eso es lo que hay en secundaria. Son más pedagógicamente aprovechables las tareas para realizar " a medio plazo" (un mes o un trimestre), por ejemplo en http://www.pulgarcity.blogspot.com.es/p/historia-del-mundo-contemporaneo-1-de.html...
    Pero lo mismo ocurre en (alguna) facultad universitaria. Recién acabado de impartir mi módulo en el Máster de Profesores de Secundaria de la (XXXX), l@s alumn@s están hartos de tanto trabajo derivado de una simplista aplicación del plan Bolonia. Lo peor es cuando esos trabajos son la fachada tras la que se esconde una evaluación convencional... es decir, basada solamente en exámenes. Vean: http://mastercity-city.blogspot.com.es/2015/01/si-francisco-hace-autoevaluacion.html

  • Los deberes en España son también sintomáticos de la educación one-size-fits-all. No todos los niños necesitan reforzar lo mismo (asumiendo que la racional de los deberes sea el refuerzo de lo aprendido). Mi hijo puede necesitar repasar los verbos irregulares y el tuyo repasar como ordena las ideas en una redacción. Aunque es cierto que con clases de muchos alumnos es difícil la "customization" no debería ser tan complicado personalizar parcialmente los deberes en ese sentido. Pero esto nos lleva a la siguiente pantalla, y es la asimetría en la profesionalidad de nuestros maestros, en un sistema en el que conviven auténticos masters del Universo, profesores fantásticos, con otros casos menos profesionales.
    Gracias por el post de nuevo!

  • Como profesor de Matemáticas alucino en colores cuando se critican los deberes. Tengo alumnos/as que entrenan dos y tres veces a la semana en equipos regionales de "fumbol" y baloncesto. Nadie critica esos entrenamientos a pesar de lo repetitivos que son y de que no garantizan que permitan una vida profesional. Si tu hijo que promete tanto como futbolista se lesiona ¿qué le queda? Gran parte de las Matemáticas de la ESO es puro cálculo , así que a practicar. De acuerdo con que el programa es absurdo, repetitivo, los buenos se aburren en 3º y en 4º, y se llevan el palo en Bachillerato. Y si no, dado que ahora las presiones para regalar la titulación continúan en el Bachillerato, se la pegan en la Universidad.
    Es una pena que en España en el Sistema Educativo el profesor que menos problemas tiene es el que da aprobado general, no el que se atreve a suspender y a diagnoticar que el sistema es una basura.

    • Hola, Carlos, entiendo que en secundaria hay asignaturas de naturaleza muy diferente que necesitan un aprendizaje muy distinto, quizá en mates hay que hacer más ejercicios reptitivos mientras en historia (que es lo mío) no, al menos en mi opinión. Por tanto, una premisa fundamental es la de no generalizar cuando hablamos de educación, porque su campo de acción es muy complejo. Pero, según esa misma premisa, tampoco generalizemos al hablar de profes que dan aprobado general (alguno habrá por ahí, vale, pero ¿cuántos?) ni al diagnosticar que el sistema es una basura, o que se presiona para regalar bachillerato. Eso es generalizar demasiado, creo yo.

    • ¿Estás seguro de que gran parte de las matemáticas de ESO son puro cálculo? ¿No será que esa parte es la mas sencilla de "enseñar", y a la que nos hemos acostumbrado?

      • Ojalá pueda escoger para mis hijos un instituto donde los profesores de matemáticas no piensen que lo suyo es "puro cálculo" repetitivo.

  • Estoy de acuerdo completamente en sus conclusiones, los alumnos tienen demasiadas materias, los programas están sobrecargados y son repetitivos. Quizá una de las tareas pendientes en nuestro país sea la de ponernos de acuerdo en los objetivos de la educación básica y en cómo alcanzarlos.
    Pero lo que quería comentar tiene que ver con los deberes y con su ineficiencia. Desde hace tiempo constato que para muchos profesores los deberes son junto a los exámenes determinantes para su evaluación, más incluso que las tareas que desarrollan en el aula.
    A la vez hay muchos profesores que hacen una corrección rápida de las mismas, incluso las resuelven ellos de forma rápida sin comprobar que sus alumnos lo hayan entendido. Piensan que simplemente resolviéndolos en clase, en la pizarra, por el método de la repetición, cumplen con su tarea. Resolviendo un problema no se resuelven las dudas de los alumnos.
    Todo esto tiene un riesgo muy grave, dar prioridad a las tareas que no están directamente supervisadas por el profesor, en las que no ha comprobado adecuadamente que el alumno sigue el racionamiento de los procesos de resolución, si se han realizado con apoyo externo o de forma autónoma.
    Soy de los que piensan que hay que dar mucho más protagonismo a las actividades que se realizan dentro del aula, ya que cualquier dificultad que surja puede resolverse de forma inmediata. Es el tiempo que diseña el profesor, el que programa y en el que interactúa con sus alumnos.

  • Es que mientras sus hijos están haciendo tareas "navideñas" el 3 de enero, y hoy día 7 siguen haciendo tareas "navideñas", en el resto del mundo llevan ya una semana de clase, si alguien cree lógico,pedagógico o simplemente racional que tras tres meses de curso se cojan tres semanas de vacaciones, apaga y vamos

  • Los que preconizan el empleo sistemático de los deberes también suelen defender la importancia de trabajar en solitario, de practicar lo aprendido en ausencia del profesor. Fuera de la escuela, es necesario estudiar, dedicar un tiempo a asimilar las enseñanzas que se han recibido.

    Pero es frecuente que los que sostienen esta postura entiendan por estudiar el sentarse delante de un libro o de unos apuntes con la intención de memorizarlos, de cara a su futura reproducción en un examen. Son los mismos que consideran que la mejor manera de aprender a dividir consiste en hacer muchas divisiones, primero entre una cifra, luego entre dos o entre tres, después con decimales; todas ellas fuera de contexto, sin sentido, sin que sean necesarias para resolver algo. Calcular por calcular.

    De esta manera los deberes se convierten en un entrenamiento, en una prolongación del tiempo necesario para repetir una y otra vez una acción hasta que se ejecuta al gusto del entrenador.

    http://www.otraspoliticas.com/educacion/los-deberes

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