Rendir cuentas

de Javier Ferri

Escribía el profesor Azcárraga refiriéndose a la Universidad que para reformar un cementerio no se puede esperar mucha colaboración de los de dentro. Hay muertos que no hacen ruido[1] y aun así siguen rindiendo cuentas ante la historia, esa historia pequeña y cercana que se escribe con nuestros recuerdos. Y hay muertos que hacen mucho ruido, y ese ruido se envasa en los libros de historia como en un frasco que de vez en cuando se agita para producir un sonido distinto al volverlo a abrir. Hay muertos honorables que han llenado el frasco de la historia con música de arte, o con música de ciencia, y muertos infames que han ensuciado con el ruido del sufrimiento la música prometida. Y todavía el tiempo revolverá los sonidos que nos legaron los muertos para hacer, tal vez, indistinguible la honra de la infamia.

Los políticos nada muertos sino muy vivos quieren creer que su responsabilidad se limita a mantener a su electorado satisfecho, desviando la mirada de los efectos colaterales de sus decisiones o sus no decisiones[2]. Esta irresponsable responsabilidad conlleva importantes costes económicos, aunque muchos de estos costes se manifestarán en el futuro, lo que propicia una vía de escape a la rendición de cuentas que los políticos aprovechan, confiando en que nadie en el futuro asocie lo que acontecerá con lo que pudo haber sido. Para ello el político tiene que asegurarse de que los sonidos de su legado político se envasan al vacío, que es la forma más aséptica de provocar el olvido. Aquí radica la principal diferencia entre el político y el estadista: el político gobierna sobre la base del olvido.

Si existe un área en la que las decisiones políticas que se toman hoy determinarán lo que seremos como sociedad mañana, esa es la educación. La educación lo impregna todo, desde la categoría de nuestros políticos, empresarios, trabajadores y científicos, hasta la calidad de nuestras instituciones y normas. La educación es el principal motor del progreso y del bienestar. Y sin embargo, la educación en todos sus niveles ha sufrido un maltrato secular en nuestro país, como refleja la multitud de reformas educativas[3] que se han firmado desde que nuestro último político dictador empezó a rendir cuentas como muerto[4]. Siguiendo con la tradición, el último Consejo de Ministros aprobó el proyecto de ley para la Nueva Educación del siglo XXI[5]. Aunque la convocatoria de elecciones generales ha dejado en suspenso su trámite parlamentario, esta reforma representa toda una declaración de intenciones en materia educativa del partido político que más veces ha gobernado en España, y no es descartable que siga adelante en la próxima legislatura.

Con carácter general, una buena ley de educación es aquélla que sienta las bases para que un porcentaje elevado de personas potencialmente estudiantes, a través de un proceso de aprendizaje, terminen adquiriendo los conocimientos y habilidades que les permitan en un futuro realizarse plenamente, incluyendo una mayor capacidad de conseguir un trabajo acorde con sus competencias. Este objetivo educativo tiene dos vertientes, la parte cuantitativa, es decir, más tiempo de exposición a la educación es mejor que menos tiempo, y la dimensión cualitativa, que básicamente significa que el tiempo de exposición se transforme en un incremento efectivo de habilidades cognitivas. Confiar en un mero recuento estadístico de los logros académicos como indicadores de mejoras educativas es una estrategia equivocada, máxime cuando dichas estadísticas son espuriamente dependientes de los cambios normativos. Reducir el número máximo de repeticiones y relajar las condiciones para la consecución de los títulos, como establece el proyecto de ley, es una forma artificial de mejorar las estadísticas cuantitativas de educación, equivalente a hinchar por ley el PIB y argumentar que nuestro bienestar agregado ha mejorado[6].

La clave está en la calidad, la gran olvidada de todas las reformas educativas habidas en España. Tener más estudiantes titulados con títulos más devaluados no nos hace mejores, sino que nos empobrece como sociedad, y es un resultado injusto para los estudiantes de procedencia social más modesta. La igualdad en materia educativa consiste en facilitar los medios para que los estudiantes menos favorecidos puedan realizar sus estudios en condiciones equiparables al resto, y en que sus resultados en términos de logros académicos tengan el valor real que les corresponde. Una ley que priva a los estudiantes (pobres o ricos) del reconocimiento que se merecen, por la pérdida de valor de los títulos, no puede ser una buena ley.

La calidad de la educación es un indicador fundamental de nuestra capacidad de generar bienestar futuro. Tres cuartas partes de las diferencias en la tasa de crecimiento a largo plazo de la renta per cápita de los países puede explicarse por diferencias en la calidad de su educación[7], y esta constatación nos conduce a tres preguntas fundamentales: (a) cómo se valora la calidad de la educación; (b) qué relación tiene con la calidad de los profesores; (c) qué se puede hacer para mejorar esta calidad. Como veremos a continuación, las respuestas a estas tres preguntas guardan una estrecha relación con la rendición de cuentas.

Uno de los economistas que más profundamente ha estudiado la importancia que tiene la calidad en la educación, y los factores capaces de modificarla, es Eric Hanushek. Su reciente survey sobre la importancia de la rendición de cuentas implementada a través de los tests estandarizados debería empapelar las paredes de los despachos del Ministerio de Educación. En términos muy sucintos, de este survey, y de otros trabajos recientes de Hanushek con otros autores, se desprenden las siguientes respuestas a las tres preguntas planteadas.

(a) Los mejores indicadores para medir la calidad de la educación son los test estandarizados que, con todos sus problemas, son una medida excelente basada en resultados, con un valor informativo superior a los tradicionales indicadores indirectos basados en medición de inputs (véase, por ejemplo, Dearden, Ferri y Meghir). Desde que existe dicha información, las variaciones en los test internacionales estandarizados (como el de PISA) pueden utilizarse como indicadores de la evolución de la calidad de los sistemas educativos, y los políticos tendría que rendir cuentas de los resultados obtenidos. En el último PISA, España se situaba algo por debajo de la media de países de la OCDE, aunque a diferencia de éstos, sus resultados habían experimentado una ligera variación positiva en los últimos tres años.

(b) La calidad del profesorado, y de la dirección del centro, juega un papel fundamental en los resultados obtenidos en los test estandarizados y en los ingresos futuros de los estudiantes. A modo de ejemplo, según Hanuskek (2011) reemplazar al 8 por cien de profesores con menor valor añadido[8] por profesores sobre la mediana, podría mover a Estados Unidos de una posición mediocre en los rankings de calidad educativa a las posiciones más elevadas, con un valor económico en términos de valor presente descontado de 100 billones de dólares.

Sobre este aspecto, en España, existen indicios preocupantes de lo que nos puede deparar el futuro. Lo que podría considerarse una aproximación a una prueba estandarizada para medir las habilidades y conocimientos de nuestros egresados universitarios con vocación docente, las oposiciones a profesores de educación secundaria[9] celebradas entre junio y julio de 2018, nos dejó un paisaje desolador: para cubrir 20.000 plazas se presentaron 200.000 candidatos (una tasa de 10 candidatos por plaza) y aun así se quedaron por cubrir, por la debilidad de los opositores, un 10 por cien de las mismas (un 27 por cien en Euskadi y un 20 por cien en Madrid). Un síntoma claro de que algo falla en nuestro sistema educativo, una falla que termina reflejándose en los que tendrán que formar a nuestros hijos y nietos. Pese a la relevancia y la gravedad del problema, la sociedad civil y los distintos gobiernos permanecen callados. La Universidad no puede seguir escudándose en su autonomía para evitar rendir cuentas, ni puede dejar de denunciar el déficit en habilidades cognitivas de un porcentaje no despreciable de estudiantes que acceden a ella (aquí una muestra). Aunque sólo fuera por la relevancia de lo que está en juego, los profesores y centros, en todos los niveles del sistema educativo, deberían rendir cuentas.

(c) No todos los sistemas de rendición de cuentas tienen la misma efectividad. En este reciente trabajo de Bergbahuer, Hanushek y Woessmann (un resumen aquí) se utilizan dos millones de observaciones de panel procedente de los resultados de los test de PISA para identificar el efecto de introducir diversas reformas en los países de la OCDE, relacionadas con la monitorización de los objetivos de la educación y la rendición de cuentas. Las conclusiones son claras, la rendición efectiva de cuentas, aquélla que mejora la calidad del sistema educativo, está asociada con la asunción de responsabilidades. Partiendo de los resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas se puede evaluar, utilizando los controles correspondientes, el grado de progreso educativo asociado con los distintos profesores y centros. Los resultados de esta evaluación deberían ser públicos y servir para premiar a los que lo hacen bien y penalizar a los que lo hacen mal. Aquí está el problema, en la resistencia de los profesores y centros en los distintos niveles de la educación a dejarse evaluar de forma comparada. Los distintos sustitutivos de rendición de cuentas que nos alejan en mayor o menor medida de este marco de referencia, o no tienen efecto, o tienen un efecto negativo. Piénsese por ejemplo en la rendición de cuentas a nivel interno basada en la utilización de encuestas a estudiantes, y en los incentivos perversos que este sistema acarrea. Lamentablemente, sobre el mecanismo de control y rendición de cuentas, el nuevo proyecto de ley latente se apresura a dejar claro que "las evaluaciones-diagnóstico proyectadas en 4º de Primaria y 2º de ESO servirán para la mejora interna, sin publicar rankings de centros".

El nuevo proyecto de ley es en gran parte, como todas sus leyes predecesoras, una declaración de buenas intenciones que tiene dos carencias fundamentales. La primera es que pone más énfasis en los aspectos cuantitativos que cualitativos de la educación. La segunda es que no establece un mecanismo eficaz de rendición de cuentas por parte de los agentes implicados en el proceso educativo. La expectación que siempre despierta una reforma educativa contrasta sistemáticamente con ese silencio nuclear sobre la rendición de cuentas y que, veladamente, como una máscara inevitable, irá embargando su música:

Oídme.

Nadie oyó nada. Una sonrisa oscura veladamente puso su dulce máscara

sobre el rostro, borrándolo.

Un soplo sonó. Oídme. Todos, todos pusieron su delicado oído.

Oídme. Y se oyó puro, cristalino, el silencio.

Vicente Aleixandre, fragmento de El Moribundo.

 

[1] Joan Báez: “La Llorona”.

[2] Incluya aquí el lector su lista favorita de ejemplos.

[3] Ocho reformas y media.

[4] Como dictador vivo no rindió cuentas nunca.

[5] Un resumen-presentación del proyecto de ley puede encontrarse aquí.

[6] Podría aducirse que al observar una mejora en el PIB publicado los agentes económicos reaccionarían positivamente aumentando el gasto e induciendo un aumento efectivo en el PIB, que es parecido al argumento de recuperar a estudiantes para el sistema sobre la base de la relajación de los requisitos mínimos.

[7] Hanushek, E. A. y Woessmann L. (2012): "Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation." Journal of Economic Growth, 17, 4: 267-321.

[8] El valor añadido del profesor se obtiene estimando su influencia sobre el desarrollo cognitivo de los estudiantes a su cargo, una vez descontados otros factores fuera del control del profesor.

[9] No estoy defendiendo la virtud del sistema de oposiciones, sino destacando los resultados de enfrentarse a una prueba con las reglas de juego bien establecidas. Aunque los tribunales (y por lo tanto los criterios de corrección) podían diferir entre regiones, el temario era común en todas las Comunidades Autónomas.

Hay 16 comentarios
  • Gracias Javier por destacar la importancia de rendir cuentas, primer paso para que cada agente individual asuma responsabilidad legal y contractual de sus acciones y omisiones ante su principal (sea una persona o un colectivo de personas). Mucho se habla de transparencia pero jamás será suficiente para la responsabilidad.

    Respecto a educación, no estoy de acuerdo con planteos centrados en el conocimiento como su objetivo principal y en particular con los planteos de Hanushek. La educación --tanto en la escuela como fuera de la escuela-- apunta a formar adultos capaces de tomar buenas decisiones (sí, el conocimiento es importante para tomar bueneas decisiones cualquiera sea el criterio para determinar si una decisión es buena o no). El hecho de que la etapa universitaria esté más centrada en la "producción" y la "aplicación" de conocimiento no implica que la educación preuniversitaria deba estarlo en el mismo grado. Y por supuesto la educación escolar es solo parte, más complementaria que sustituta, de la educación fuera de la escuela.

  • Está claro que en educación, como en todos los aspectos importantes de la gestión pública, es imprescindible una gran transparencia (en forma de facilidad de obtener datos fiables y de calidad) y la rendición de cuentas consiguiente para poder ir mejorando el sistema, como se hace con cualquier sistema que pretendamos optimizar. También está claro que sobre estos temas de momento solo pueden esperarse palabras (ni siquiera grandes) y gestos de cara a la galería. No hay actitud o, si acaso, la hay en sentido contrario.

    La educación es cosa de todos y, mientras no tengamos acceso a toda la información posible sobre la misma, independientemente de que seamos investigadores autorizados o no, para poder hacer nuestras propias evaluaciones, en caso de querer (y saber) hacerlo, no podremos hacer realmente reclamaciones de cara a la rendición de cuentas. No estamos hablando de algo tremendamente técnico, sino de la educación de nuestros hijos, algo que todos los animales saben hacer sin necesidad de instituciones.

  • Hola Javier,

    Qué opinión te merece el case against education de Caplan y el papel de la señalización en la educación más en general (si es que puede responderse en un comentario)?

    Terrorífico lo de que a pesar de la ratio participantes/plazas en las oposiciones quedarán tantos puestos vacantes. Está claro que la profesión no consigue atraer talento (en general). Más cosas tendrán que cambiar además de la rendición de cuentas: selección y formación de profesores, currículums, etc. Pero esta claro que la rendición de cuentas es necesaria y algo por dónde empezar.

    Un saludo.

    • Hola Guille,

      No he leído el libro de Caplan, pero no comulgo con la idea de resignarse a pensar que la educación sólo cumple un cometido de señalización. Menos aún con la de que, como la educación es un enorme departamento de recursos humanos para las empresas, está justificado reducir el gasto público en la misma. Creo, por el contrario, que hay mucho margen de mejora en la dimensión formativa (en sentido amplio) de los sistemas de educación, y que la rendición de cuentas (dada la calidad del stock de profesores) podría contribuir mucho a ello. Otras posibilidades, como apuntas, es incidir directamente sobre la calidad de los profesores a través de distintas vías.

      • Hombre, no es un tema de "comulgar" o no (no es un acto de "fé"). Los argumentos de Caplan son sólidos y convincentes y, sobre todo, reproducen la experiencia formativa que tenemos la mayoría:

        * No sirve de nada en el mundo laboral asistir a las clases de ingeniería industrial y adquirir todos los conocimientos y habilidades, y no sacar el título.
        * En Harvard es gratis asistir a las clases, lo que no es gratis es obtener el título oficial. Nadie asiste a las clases "gratis" pero pagan cantidades ingentes por el título. La gente sabe donde está el valor.
        * No se aprende nada útil durante la formación y se olvida el 90% de las inutilidades que se aprenden. Los conocimientos y habilidades que usamos trabajando los hemos aprendido trabajando.
        * ¿Como van a enseñar habilidades útiles en el mundo laboral profesionales que, dedicados a dar clases, no tienen ninguna experiencia en ese mundo laboral? (ie: Peter Lynch cuando afirmaba que en su primer mes en Fidelity vio pasar todos los dias lo que llevaba años aprendiendo que era "teóricamente" imposible).

        Comulguemos con lo que comulguemos los 20+ años de formación aburrida e inútil con la que "torturamos" a nuestros jóvenes (hasta el punto que un porcentaje elevado de ellos lo abandonan) es una monumental pérdida de tiempo y dinero y, lo que es peor, "señala" para puestos de responsabilidad a los perfiles más "nerd" que podemos encontrar.

        • Jose Pablo:

          Desengáñese: el 99 % de las cosas verdaderamente grandes que ha hecho la humanidad las han hecho esos que usted llama ‘nerds’, sentados en un escritorio. Y, en muchas ocasiones, ese escritorio estaba dentro de un edificio universitario.

          Esto no quiere decir que la crítica de Caplan (que usted hace suya) a la educación superior actual no tenga un cierto fundamento, que no se puede soslayar.

          La pregunta que hay que hacerse no es la bárbara: universidad, ¿para qué?, sino esta otra: ¿por qué la universidad humboldtiana alemana –por poner un ejemplo típico- ha sido un caso de éxito bastante indiscutible, mientras que las actuales universidades –sin excluir las más prestigiosas- adolecen de esos problemas que Caplan denuncia?

          Ni las empresas ni el mercado pueden proporcionar una verdadera educación superior. Esta será necesariamente el producto de un impulso aristocrático que debe preexistir en el seno de la sociedad y encontrar los cauces adecuados para expresarse. Lo que debemos preguntarnos es: ¿qué condiciones se dan en el mundo de hoy, internas y externas a la universidad, que han provocado los males que Caplan encuentra en ella, es decir, la creciente irrelevancia intelectual y social y la hipertrofia del efecto señal, con desperdicio del tiempo de muchos alumnos e inflamiento de una injusta burbuja tarifaria que, a su vez, determina una segregación social antimeritocrática?

          • Jaime, "cosas grandes" es un concepto complejo que se prestaría a discusiones tan inútiles y divertidas como prolongadas.

            Para las "cosas que hacen los profesionales y los emprendedores", grandes o pequeñas, y que son las que quieren hacer el 90%+ de las personas que estudian, la Universidad no proporciona ni los conocimientos ni las capacidades. Y es fácil "intuir" por qué: ni los profesionales que emplea tienen esos conocimientos/capacidades profesionales (en su mayor parte no se dedican a la práctica), ni la metodología empleada (aprender escuchando) se parece a la del mundo "profesional" (aprender haciendo).

            Después de dedicar casi 20 años (más de 20,000 horas-hombre, se dice pronto) y una cantidad muy substancial de recursos, el bagaje obtenido suele ser muy pobre. Las empresas que realmente nos formaron consiguieron mucho más en menos tiempo y además nos pagaban un sueldo!!!

            Coincido con su diagnóstico: el sistema formativo actual consume una cantidad ingente de recursos, proporciona un efecto señal con una "inflacción galopante" (ya solo un master fuera tiene algún "valor laboral"), da una importancia absurda a capacidades que se "heredan", como saber cuales son los números primos o entender los logaritmos neperianos (el mejor predictor de esas "capacidades" es que las tuviera mi padre) y "discrimina" las capacidades interpersonales y el "street smart" que nuestro sistema tanto necesita.

            • J.P.,
              ¿Cual es la evidencia empírica que indica que 'solo haciendo' ,como metodología de aprendizaje (la cual, por cierto, vende ¿y cobra? casi en cada comentario) es más y mejor (de mayor eficiencia económica) que la de 'escuchar/leer + hacer'?. Con tal diferencia de eficiencia hasta el punto de considerar inútil a la segunda. No se crea, no se lo digo por fastidiar. Todo lo contrario. Me llama la atención y es , por aprender . Aprender¿ 'leyendo + haciendo'?.

              • Antonio, el libro de Caplan está lleno de la evidencia que busca. Y si no, la reciente entrada de Antonio Villar (o cualquier conversación casual con un joven universitario) le pueden apotar una evidencia anecdótica contundente. El sistema actual es un fracaso tanto formando profesionales como tratando de dar a nuestros jóvenes el "impulso aristócratico" que plantea Jaime.

                Respecto a la superioridad del "aprender haciendo" eliga usted entre operarse con un médico con 20 años de experiencia o con el valedictorian recien salido de Harvard y ahí me dice (en este tema de la elección de médicos, por cierto le recomendaria a Taleb https://medium.com/incerto/surgeons-should-notlook-like-surgeons-23b0e2cf6d52 )

                Si usted lleva su coche al taller, preferirá un mecánico con 20 años de experiencia a alguien recien salido de sus 20 años de formación reglada en motores.

                Es un hombre de paja el "solo" de su entrada. Yo (no siendo una "inteligencia central") ignoro por completo cual es el balance entre "escuchar" y "hacer" en la formación adecuada, pero de que está más del lado de "hacer" que el esquema actual no me cabe ninguna duda. Como tampoco dudo que ni el gobierno de turno ni cualquier comisión de expertos que se nombre, encontrarán el balance adecuado (exactamente igual que ninguna comisión de expertos convertirá TVE en Netflix, ni meter SEAT en el INI y dejar que la gestione la Universidad Politécnica la convertirá en Tesla).

              • ''la del mundo "profesional" (aprender haciendo)''.
                Si ud. hubiese querido decir que prefiere aprender 'escuchando + haciendo' lo diría. No lo hace. Por tanto, apuesta por ‘solo hacer’. ¿Donde esta mi hombre de paja?
                Para hacer su elección más completa, elija entre un médico (o un mecánico) con experiencia (p.ej. chamanes, homeopatía, chapuzas, etc...) sin formación académica alguna y profesionales si titulados y poco expertos pero a los que el modelo actual que ud. aborrece siempre obliga a actuar profesionalmente de 'menos a más', desde 'reparaciones' pequeñas a grandes. Avise (si sale con vida) de su elección.
                ¿No se ha dado cuenta que no solo el gobierno (malvadisimo) sino también la empresa privada (benefactora), hoy y ayer, favorece ese modelo de aprendizaje? Ese si es su hombre de paja.
                No le auguro mucho éxito a su propuesta. Veré si Caplan me convence algo.J.P.,

  • Hola Javier,

    Muchas gracias por el post. Desde luego, es necesario abordar el tema de la educación de otra manera.

    La rendición de cuentas (de centros y profesores, por ejemplo) es importante, pero el camino al infierno está plagado de buenas intenciones: resulta difícil diseñar un sistema que no tenga efectos colaterales dañinos. Me resulta tentador recordar la implementación de la "curva de vitalidad" en Microsoft (https://en.wikipedia.org/wiki/Vitality_curve#Microsoft) en la era Balmer, y no parece que, en la práctica, hiciera ningún bien a la compañía.

    Por otro lado, ninguna reforma educativa que eluda la responsabilidad de convertir Magisterio en una carrera universitaria (con el rigor académico y la profundidad que se le supone a la universidad) debe ser considerada como un intento serio de arreglar algo. Ese es el verdadero elefante en la habitación.

  • No hace falta ningún método sofisticado ni pruebas estándar para distinguir a los profesores buenos de los malos. Basta simplemente con dejar que los padres elijan los profesores (en primaria y secundaria). Todos los padres saben qué profesores son un desastre y cuales son fenomenales. De hecho, esa es la conversación más frecuente en los inicios de curso y la unanimidad es remarcable.

    En todas las profesiones que no tienen "oposiciones", los malos profesionales desaparecen porque nadie los contrata (así de simple). El problema de "selección de profesionales" en la educación es que nos empeñamos en "diseñar" (con análisis sesudos) sofisticados sistemas "de inteligencia central" en lugar de hacer algo tan sencillo como preguntar a los "clientes". Fácil.

  • Hola Javier,

    A raíz del comentario anterior. Qué dice la evidencia empírica acerca de los bonos escolares? Se ha probado alguna vez a una cierta escala?

    Un saludo

    • Mi comentario no hacia (necesariamente) referencia a los "bonos escolares". Es más simple e implementable en las escuelas públicas tal y como están diseñadas ahora mismo. Basta con dejar que los padres "elijan" profesor al hacer las matrículas o en los cambios de curso. Los profesores a los que nadie elige son despedidos. Los profesores con los que todo el mundo quiere ir son promocionados económicamente y se les "aprovecha" para formar a los nuevos profesores. Tan sencillo!.

      El problema de los profesores no es su calidad o su formación (no es ni mejor ni peor que la de muchos otros profesionales), si no su esquema de incentivos: su ausencia total de "skin in the game". Les da exactamente igual (económica y profesionalmente) como les vaya a sus alumnos.

      La información sobre la calidad de los profesores ya existe en el sistema: los padres la consiguen porque ellos sí tienen "skin in the game". Y nadie tiene mejor información que ellos por la sencilla razón de que nadie se juega más. Es tan simple como diseñar el mecanismo para "recopilar" esa información que los padres ya tienen y usarla para seleccionar/premiar a los profesores.

  • Me parece increíble que haya gente que discuta que se aprende más haciendo que escuchando. Lo verdaderamente útil para aprender es aprender haciendo algo muchas veces.

    Sobre maneras más eficientes que otras de aprender hay mucho escrito y la realidad es que existen. Una clase magistral en realidad no es muy efectiva. Ni haces, ni te testas durante la misma y además los temarios se suelen cubrir una sola vez (no hay repetición). Recomiendo a Bárbara Oakley (tiene además un curso en coursera para principiantes que está muy bien).

    Por último añadir que las empresas por lo menos se comportan como si lo que estudias en la universidad no sirviera para nada. He hecho decenas de entrevistas de trabajo y nunca jamás me han preguntado por nada que hubiera aprendido dentro de un aula. Es experiencia circunstancial pero es igual que la de todo el mundo que conozco.

    • Sería un "milagro" que lo que se aprende en la Universidad sirviera de algo en las empresas. Las empresas ni participan en la definición de los temarios, ni de las capacidades a desarrollar, ni de los test que demuestran aptitud.

      Además, los profesionales (que saben como se aprende y lo que necesita el mundo del trabajo) tienen prohibido, por ley, dar clases en la Universidad (Ley de incompatibilidades, que es un poco como lo de los taxistas y las VTCs). Siendo ese el caso, solo una casualidad monumental podría volver útil para las empresas lo aprendido en la Universidad.

      Y si quieres entender porque alguién aún duda sobre lo que es obvio para todos los demás, la referencia es "El Traje Nuevo del Emperador" de Andersen.

      El modelo de negocio de las Universidades de éxito no depende de las capacidades y conocimientos que proporcionan, si no de su capacidad para seleccionar a los mejores (el 90% de su valor añadido está en el "corte" de entrada). Eso es lo que hace que la "señal" que proporciona Harvard sea más valiosa que la de La Laguna.

      Para los profesionales de la Universidad, sin duda con la mejor intención, el objetivo es "formar espíritus libres" o "popularizar un espíritu aristócratico" (evidentemente un oxímoron), objetivos irrelevantes en el mundo de la empresa. Solo en ese contexto de "aristocracia de salón" se entiende la obsesión con los números primos o la división de polinomios o enseñar idiomas con "lecciones magistrales".

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