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¿Es realmente efectiva la política educativa más popular?

José Montalbán Castilla

Una dimensión clave en el debate público sobre la calidad y la distribución de recursos educativos es la ratio entre el número de alumnos y profesores, es decir, el tamaño de la clase.

Entre las ventajas de disminuir el tamaño de la clase se encuentra su facilidad de implementación, pero, sobre todo, su popularidad, con prácticamente todos los agentes implicados a favor (ej., padres, profesores y gestores públicos). Como consecuencia, varios países han reducido el tamaño medio de la clase en las últimas décadas, y muchos políticos aspiran a seguir reduciéndolo (aquí y aquí). Sin embargo, su mayor desventaja es que es una medida tremendamente costosa. Crear nuevas clases implica contratar nuevos profesores. Esto pone en jaque el ya limitado presupuesto de Educación, donde en torno al 60% del gasto se destina al pago de salarios. Para determinar si disminuir el tamaño de la clase es una política pública eficaz, hay que determinar su coste, evaluar como beneficiaría a los estudiantes (a corto y largo plazo), y comparar dicho coste-beneficio con el de otras medidas.

Esta entrada comienza mi andadura como colaborador habitual de Nada es Gratis, y tiene como objetivo tratar de esclarecer la evidencia empírica sobre una de las preguntas más antiguas de la economía de la educación, que a pesar de su intensivo estudio, sigue siendo de actualidad.

Como en casi todas las preguntas interesantes de la vida, el efecto del tamaño de la clase es difícil de identificar causalmente. La mayoría de los cambios en los inputs educativos que experimentan los estudiantes se producen como resultado de decisiones llevadas a cabo por sus padres, los directores de colegios, etc. Esto implica que la mayoría de la variación en esta variable esta correlacionada con otros determinantes del desempeño educativo, produciendo resultados sesgados. Por ejemplo, como destacan Angrist y Pischke, la correlación observada entre el tamaño de la clase y los resultados de los estudiantes no debe tomarse como evidencia seria, puesto que los estudiantes con menor rendimiento normalmente se asignan a clases más pequeñas para ofrecer una atención más individualizada.

Para determinar el efecto causal del tamaño de la clase se han utilizado principalmente tres métodos analíticos. En primer lugar, el método de oro en evaluación de políticas: el experimento aleatorio o RCT (Krueger 1999; Chetty et al. 2011). Este procedimiento asigna aleatoriamente clases de varios tamaños para estimar los efectos causales. El experimento más famoso sobre esta política, y uno de los buques insignia en la economía de la educación, es el Student/Teacher Achievement Ratio (STAR) desarrollado en Tennessee en los años 80 (un tal Antonio Cabrales nos hablaba sobre sus efectos). En segundo lugar, las regresiones de discontinuidad o RDDs (Angrist and Lavy, 1999; Friedriksson et al. 2013; Leuven y Løkken, 2020). Este método utiliza las reglas sobre el tamaño máximo de la clase para comparar colegios que abren más clases por pasarse del límite (disminuyendo el tamaño medio de la clase) con los que no, pero que tienen un número de estudiantes muy similar. Esta regla se remonta hasta el siglo XII, cuando Maimonides interpretó que el Talmud fijaba un número máximo de 40 alumnos por clase. En tercer lugar, las variables instrumentales o IVs (Hoxby, 2000; Bach y Sievert, 2020). Estos trabajos utilizan datos longitudinales para explotar la variación aleatoria anual en el tamaño de las cohortes escolares, que inducen cambios en el tamaño de las clases.

A pesar de su inmensa popularidad en todos los ámbitos de la política educativa, la evidencia sobre su utilidad es muy controvertida. En una revisión de la literatura, Hanusek no encuentra grandes ventajas de políticas basadas simplemente en disminuir el número de alumnos por clase. A mi juicio, una de las revisiones de la literatura más interesante y reciente es la desarrollada por Leuven y Oosterbeek (2018). Para seleccionar los estudios relevantes, estos autores fijan tres filtros: (el estudio) debe estar publicado o en proceso de publicación en una revista internacional que utilice revisión por pares; utilizar datos europeos; y su diseño de investigación debe ser válido para estimar efectos causales. A continuación, describiré las concusiones principales de estos estudios, además de añadir dos contribuciones recientes, Leuven y Løkken (2020), y Bach y Sievert (2020).

Figura 1: Estimaciones sobre el Efecto del Tamaño de la Clase

Notas: Elaboración propia basada en Leuven y Oosterbeek (2018), donde se añaden algunos estudios adicionales. DE se refiere a desviaciones estándar. Los coeficientes indican el cambio en el rendimiento académico, medido en desviaciones estándar, causado por el incremento de un alumno por clase, por lo que los coeficientes negativos indican efectos positivos de disminuir el tamaño de la clase. Los puntos indican los coeficientes. Las líneas negras horizontales muestran los intervalos de confianza al 90%.

La Figura 1 muestra un resumen de los efectos del tamaño de la clase en el rendimiento académico de los estudiantes. De 34 coeficientes estimados: 17 son negativos estadísticamente significativos, 8 son negativos no significativos, 8 positivos no significativos, y 1 positivo significativo. (Aclaración: los coeficientes indican el cambio en el rendimiento académico, medido en desviaciones estándar, causado por el incremento de un alumno por clase, por lo que los coeficientes negativos indican efectos positivos de disminuir el tamaño de la clase). En general, estas estimaciones indican que los efectos de disminuir el tamaño de la clase son positivos. Sin embargo, el tamaño de los efectos es relativamente pequeño, y únicamente la mitad de ellos son estadísticamente significativos.

Figura 2: Estimaciones sobre el Efecto del Tamaño de la Clase por Años de Exposición

Notas: Elaboración propia basada en Leuven y Oosterbeek (2018), donde se añaden algunos estudios adicionales. DE se refiere a desviaciones estándar. Los coeficientes indican el cambio en el rendimiento académico, medido en desviaciones estándar, causado por el incremento de un alumno por clase, por lo que los coeficientes negativos indican efectos positivos de disminuir el tamaño de la clase. Los puntos indican los coeficientes. Las líneas negras horizontales muestran los intervalos de confianza al 90%.

Figura 3: Estimaciones sobre el Efecto del Tamaño de la Clase por Nivel Educativo

Notas: Elaboración propia basada en Leuven y Oosterbeek (2018), donde se añaden algunos estudios adicionales. DE se refiere a desviaciones estándar. Los coeficientes indican el cambio en el rendimiento académico, medido en desviaciones estándar, causado por el incremento de un alumno por clase, por lo que los coeficientes negativos indican efectos positivos de disminuir el tamaño de la clase. Los puntos indican los coeficientes. Las líneas negras horizontales muestran los intervalos de confianza al 90%.

Uno podría preguntarse si los resultados serían diferentes si los alumnos estuviesen expuestos a una clase más pequeña durante más tiempo, en vez de un sólo año. Sin embargo, la duración de la “exposición” no parecen ser un factor relevante (Figura 2). La Figura 3 muestra que intervenciones de este tipo en Educación Primaria parecen ser ligeramente más efectivas, donde el 65% son estadísticamente significativas, frente al 50% en Secundaria. Estos resultados están en línea con la mayor rentabilidad de intervenciones tempranas, aunque su rentabilidad está muy por debajo de otras como el Programa Perry.

Los efectos a largo plazo en el mercado de trabajo son también controvertidos, con trabajos rigurosos encontrando efectos positivos en los salarios futuros (Friedriksson et al. 2013), mientras que otros encuentran un efecto nulo muy preciso (Leuven y Løkken, 2020), en contextos muy similares. Los efectos en las habilidades no-cognitivas de los estudiantes parecen ser más consistentes, aunque más escasos, como nos cuentan Sevilla, Sainz y Sanz. Por tanto, esta política no parece tener impactos generales muy efectivos.

Una hipótesis alternativa, explorada teóricamente por Lazear (2001) y Albornoz et al. (2018), es que el efecto directo del tamaño de la clase varíe entre distintos tipos de estudiantes dando lugar a efectos heterogéneos. La evidencia empírica muestra que los efectos parecen ser más grandes para estudiantes de bajo nivel socioeconómico (Friedriksson et al. 2016; Bach y Sievert 2020), aunque en muchos casos las diferencias no son significativas (Krueger, 1999; Leuven y Løkken, 2020). Esta heterogeneidad, podría ser una justificación para aplicar esta política a gran escala. Sin embargo, esta política dista mucho de ser la más eficaz si el objetivo es ayudar a mejorar el rendimiento de estudiantes de entornos socioculturalmente menos favorecidos. Políticas públicas como tutorías en pequeños grupos y recuperación escolar registran un coste-beneficio muy superior (ver EEF y Menttores).

La evidencia causal sobre el efecto del tamaño de la clase no parece corresponder con su popularidad generalizada. No está claro cómo se podría usar la evidencia existente para realizar propuestas de políticas útiles. Éstas requieren extrapolación, y, por tanto, un sólido conocimiento sobre cómo los incentivos y restricciones median los efectos del tamaño de la clase. Aún estamos lejos de proveer respuestas definitivas en estos aspectos.

Necesitamos, por tanto, más investigación para poder recomendar esta política de manera fiable. Todavía sabemos poco sobre cómo el efecto del tamaño de la clase depende de los modos de instrucción y aprendizaje que implementan los profesores, sobre como cambia el ambiente en la clase, y sobre cómo modifican los estudiantes, padres y profesores sus aspiraciones y comportamientos. Tampoco conocemos mucho sobre los efectos no-lineales de cambios en el tamaño de la clase. Los estudiantes de doctorado interesados podrían desarrollar proyectos de investigación sobre estos temas relativamente desconocidos. Además, los políticos podrían ayudarles a evaluar rigurosamente esta política leyendo a Rockoff (2009), que recomienda maneras muy útiles de diseñar la evaluación, evitando la oposición de la comunidad educativa.

El concepto general del efecto del tamaño de la clase depende ampliamente de los modos tradicionales de instrucción y aprendizaje. Mientras que los colegios de hoy en día se parecen mucho a los colegios de nuestros abuelos, las nuevas tecnologías y las innovaciones pedagógicas pueden cambiar la naturaleza de las clases, y con ella, su relación con los efectos del tamaño de la clase. Por tanto, cuando esto ocurra, ¿tienen estos efectos fecha de caducidad?