Con la entrada de Antonio Villar hemos podido tener una visión sobre las diferencias educativas entre distintas generaciones en España reflejadas en el examen de PIAAC (concretamente para matemáticas). Hemos visto cómo los españoles más jóvenes obtienen, en general, mejores resultados. Esto es un fenómeno bastante extendido en todos los países, las capacidades cognitivas se incrementan hasta la edad de 25-35 años y a partir de ahí comienzan a decaer. Pero las diferencias en capacidades cognitivas entre generaciones se deben a algo más que a la edad. Concretamente la educación que han recibido las distintas cohortes puede afectar. Aquí vamos a tratar de ver el posible efecto que tuvo la reforma de la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) en las capacidades de cálculo y lectura. (Esta entrada se basa en el capítulo 7 del Informe PIAAC español, volumen II)
La implantación de la LOGSE
La LOGSE aprobada en 1990 afectó en mayor o menor medida a los españoles nacidos a partir de 1976 hasta su total implantación para los nacidos a partir de 1984. En este sentido podemos distinguir tres periodos:
- PRE-LOGSE. Los nacidos entre 1945 y 1975. Estudiaron toda su vida académica bajo un sistema educativo anterior a la LOGSE, ya sea bajo la LGE (Ley General Educativa de 1970) o sistemas anteriores.
- TRANSICION.Los nacidos entre 1976 y 1983 que tienen cierta probabilidad de haber estudiado LOGSE al menos en algunas de las etapas de ESO o bachillerato.
- POS-LOGSE. Los nacidos entre 1984 y 1995. Aquellos que han estudiado en su totalidad con el plan LOGSE.
Durante todo el periodo de TRANSICIÓN el nuevo sistema se fue implantando progresivamente. En el Gráfico 1 podemos ver que la probabilidad de haber estudiado segundo ciclo de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria impuesta con la LOGSE) es creciente para todo este periodo.
Un cambio de tendencia…
En el Gráfico 2 se puede observar la evolución de las puntuaciones en cálculo y lectura del examen PIAAC para los tres periodos delimitados por las dos líneas verticales. Se observa claramente un cambio de tendencia para el periodo de TRANSICIÓN. Tanto para cálculo como para lectura la tendencia alcista del periodo PRE-LOGSE se acaba con el comienzo de la LOGSE. Por supuesto que esto puede deberse a un mero efecto edad tal y como hemos apuntado al principio. Pero el caso es que si suponemos que el efecto edad es negativo en el periodo de TRANSICIÓN, ¿Por qué tenemos una tendencia alcista de nuevo en el periodo POS-LOGSE justo al terminar la total implantación de la LOGSE entre 1984 y 1989? No creo que esta “anomalía” en los datos se pueda explicar por el efecto edad.
...más que sospechoso.
Para seguir argumentando que el cambio de tendencia no se debe meramente a un efecto edad podemos comparar con lo que ha ocurrido en el resto de países durante dicho periodo de TRANSICIÓN. Si una tendencia negativa para dicho periodo es algo generalizado entonces España se encontraría dentro de la tónica general y es más difícil argumentar un efecto LOGSE. En el Gráfico 3 se puede ver la estimación de la pendiente de la línea de ajuste para el periodo TRANSICIÓN para los distintos países participantes en PIAAC (excepto Alemania, Australia, Austria, Canadá y EEUU para los que hay información desagregada por edad). Las barras hay que interpretarlas como el efecto de nacer en una cohorte 10 años más joven. España es la que presenta la tendencia más negativa en el caso de cálculo y la segunda más negativa en el caso de lectura (por detrás de Reino Unido) siendo estadísticamente significativa en ambos casos (rojo). De hecho, lo que más se repite para el resto de países es una tendencia no significativa o positiva y estadísticamente significativa (en azul). Por tanto, podemos llegar a la conclusión de que España no está dentro de lo “normal” en cuanto a la evolución de las puntuaciones para dicha franja de edad (grupo de TRANSICIÓN). (Nota: esta misma conclusión se obtiene si comparamos el cambio de tendencia entre el periodo de TRANSICIÓN y los diez años anteriores, España es la que más ha cambiado a la baja).
Nota 1: en rojo (azul) las tendencias negativas (positivas) y estadísticamente significativas.
Nota 2: dado que el examen PIAAC se hizo mayoritariamente en 2011 las edades de este periodo son de los 36 a los 27 años.
El efecto LOGSE.
Ya se ha visto (con el estudio de Florentino Felgueroso, María Gutiérrez y Sergi Jiménez) que la LOGSE tuvo influencia en las tasas de abandono escolar, aumentando para los hombres. Aplicando la misma metodología que ellos utilizan se puede calcular una aproximación a la probabilidad de que un individuo haya estudiado bajo la LOGSE (dependiendo de su fecha de nacimiento y región de pertenencia). Tras controlar por una serie de covariables (el género; la educación de los padres; salud del individuo; situación laboral; tipo de ocupación; nivel educativo; área de su especialidad; si el individuo continúa su educación formal; variables binarias de región) se ha estimado una relación negativa entre la implantación de la LOGSE y las puntuaciones de cálculo y lectura del examen PIAAC. Este resultado se mantiene significativo para la mayoría de las especificaciones del efecto de la edad.
Por desgracia, lo que no podemos saber con estos datos es por qué la LOGSE no parece tener éxito para mejorar el cálculo o la lectura. Posibles causas: se agruparon alumnos con distinta orientación (profesional y académica); como consecuencia el nivel de exigencia bajó(?); cambió el plan de estudios,…. En todo caso, tal y como ha comentado Antonio Villar a los medios de comunicación, con las reformas educativas hay unos costes de ajuste debido a que la comunidad educativa (administración y cuerpo docente) se tiene que adaptar a un nuevo plan de estudios (nuevas asignaturas). Por tanto, hay que tener cuidado con las reformas y cambios de planes que se hacen. Yo soy del llamado grupo de TRANSICIÓN y como experiencia propia (tampoco “estadísticamente significativa”) puedo contar que en 3º de la ESO tuve una asignatura llamada Tecnología creada con la LOGSE con una idea bastante buena, la de enseñar a los alumnos a crear e ingeniar cosas. En mi clase teníamos un proyecto para crear una lámpara. ¿Qué pasó? La lámpara no se llegó ni a dibujar en un boceto (aunque sí aprendí geometría). Por el contrario, tuve una asignatura llamada Organización Empresarial en la que aprendí mucho de la vida real (mercado de trabajo, Finanzas, leer prensa de negocios,…). Este tipo de asignaturas tan interesantes tenían poca cabida con el anterior sistema (LGE) si bien es cierto que necesitaron su tiempo hasta centrarse en un contenido concreto (coste de ajuste) y además le “quitaban” espacio a las matemáticas y la lengua.
Hay 18 comentarios
Excelente entrada, José Antonio. No había leído anteriormente nada tuyo y este primer post me resultó realmente interesante. Continúa escribiendo.
El sistema educativo se ha extendido enormemente desde mi infancia. En centros, en cuerpo docentes, número de alumnos y franjas de edades.
También han cambiado mucho otras cosas.
Por ejemplo, el objetivo del sistema educativo (hoy su componente de "embalse temporal" es mayor que antaño), o el grado vocacional-vivencial del cuerpo docente (su entrega como vocación o misión vital o como una carrera, ).
El rendimiento personal y profesional que los alumnos pueden esperar de su esfuerzo, y el reconocimiento y respeto social hacia los profesores, etc.
Los factores motivacionales se alteran dramáticamente en este período en el que la educación formal se extiende obligatoriamente reduciéndose la libertad de "ir por libre" (régimen no presencial anterior)
En paralelo la sociedad se va dando cuenta de la menor utilidad marginal del tiempo pasado en las aulas o el "capital humano eficaz". La capacidad de una sociedad para ser autónoma con seres autónomos --libres en el sentido real y kantiano-- y autorrealizados). Hoy masivamente generamos más seres "dependientes sociales" que antes y con más pobres oficiales.
Esto sucede en un entorno de gran difusión de datos e información (no de conocimiento o de discernimiento) y de gran manipulación de masas privada y públicamente.
Adicionalmente se introduce una sustanciosa carga ideológica en el sistema educativo con no pocos agentes politizados y muy frecuentemente en una lengua obligada y no funcional pretendiendo que es gratis.
Al comparar entre épocas no comparamos lo mismo.
¿Alguien sabe qué ocurrió en el Reino Unido durante el período que corresponde a la transición de la LOGSE, es decir, a los nacidos entre 1975 y 1984? ¿Tuvieron también un cambio de programa educativo? ¿Y su tendencia anterior o posterior a ese período es hacia arriba o hacia abajo?
Es por ver si hicieron algo parecido a España, y por tanto su bajada de resultados podría corroborar en cierta forma la hipótesis sobre la LOGSE, o su caso no tiene nada que ver.
El otro caso curioso es Noruega, que bajó bastante en cálculo pero en cambio subió en lectura. Como si hubieran cambiado clases de matemáticas por literatura ... Y Suecia, que ha subido mucho en las dos, cálculo y lectura, pero no llega a ser significativa en ningún caso (¿muestra muy pequeña?)
PS: creo que hay una errata en el paréntesis, debería decir: "(excepto Alemania, Australia, Austria, Canadá y EEUU para los que NO hay información desagregada por edad)"
Hola pvn,
Desconozco el caso de RU, pero a mi también me llamó la atención el hecho de que es un caso parecido a España en cuanto a la tendencia. También es de los que más cambian la tendencia respecto a los 10 años anteriores. Totalmente de acuerdo en que es interesante ver qué ha pasado. Evidentemente la LOGSE no tiene nada que ver en ese caso.
Respecto a la errata tienes razón. Lo que ocurre para esos países es que en la base de datos no hay información de la edad año por año sino en intervalos y no he podido calcular la tendencia. Supongo que la OCDE solventará esta falta información en posteriores versiones de los datos.
En el Reino Unido ocurrió Margaret Thatcher.
Yo estudié en el RU a principios de los 90. Aparte de lo que pudiese haber hecho la difunta señora Thatcher, ya por entonces retirada, en esa época los ingleses no estudiaban. Pocos una carrera, y casi ninguno un máster o doctorado. Simplemente, no les hacía falta, había trabajo poco cualificado de sobra (¿les suena?). Sin embargo, tenían la suerte de tener las universidades llenas de estudiantes extranjeros que les surtiesen de los universitarios que fuesen necesarios. Y no creo que fuese, salvo en los pocos casos particulares conocidos, por una calidad excelente (en media, mediana o similar) de sus centros, la verdad.
Para comprender lo que se lee y demostrar competencias básicas en cálculo no hacen falta máster o doctorados ...
Imagino que habéis tenido en cuenta en el estudio la cantidad masiva de inmigrantes no nacidos en España que se encuentra en la franja de edad de 24-35 y que probablemente no pasaron por el sistema escolar español. Hay un total del 30% en la muestra. Podrías indicarnos como se calculó? gracias
Hola Marta,
En el gráfico están incluidos todos los evaluados. En el cálculo de la tendencia (Gráfico 3) y en la estimación del efecto LOGSE directamente se eliminan los inmigrantes precisamente por el motivo que comentas. Por lo tanto, el análisis tiene en cuenta sólo a los nativos.
Aún así, ese cambio en la configuración de las clases puede influir en los nativos. ¿Qué pasó en aquellas comunidades con poca exposición?
Si lo he entendido bien, la tendencia se rompe en los años de ajuste y vuelve a la normalidad cuando la LOGSE ya está implantada, lo que es una evidencia muy fuerte no en contra de la LOGSE sino en contra de los cambios de modelo.
Iván,
Tienes razón en que es posible que los inmigrantes influyeran en el rendimiento de los nativos. Sería interesante tratarlo en posteriores análisis.
Respecto a los cambios de modelo yo no descarto esa hipótesis. Lo que pasa es que con los datos que hay no podemos saber si lo que falló fue el contenido de fondo de la LOGSE o el simple proceso de reforma que conlleva cualquier tipo de cambio.
Sin entrar en el fondo del asunto, si me gustaría introducir una variable que me parece que no se considera. La variable económica, que yo creo que afecta mucho al abandono escolar. Para mi, la principal causa de abandono escolar es un mercado laboral en una fase muy expansiva.
Yo que soy parte de la generación del babyboom y que tras dejar pasar procesos de crecimiento económico, forme parte el estanque de universitarios tras el proceso de reconversión industrial español. Tengo la sensación que una una parte importante de la salida temprana del sistema educativo está muy relaccionada con ese entorno económico. Y que el mercado discrimina solo de forma parcial en los procesos de contracción la formación y la capacitación. Lo que tampoco favorece que se genere un ambiente propicio a prolongar la formación si se evidencia una ventaja clara en cuanto a situación socio-económica.
Se que las estadísticas indican la mejor situación de los perfiles formados frente a los menos cualificados. Pero esto muchas veces se difumina con sentencias sobre la actividad laboral de universitarios en puestos poco cualificados o incluso en el paro.
Y lógicamente si adelantamos el abandono escolar; tendremos como consecuencia una situación formativa empeorada.
Hola Miguel Ángel,
Estoy de acuerdo en que la situación económica afecta al rendimiento de la educación. Concretamente, durante el boom inmobiliario fue más fácil encontrar trabajo y empleos de baja cualificación estaban bien remunerados.
Sin embargo, no está claro el cómo se puede incorporar la situación económica a cada una de las generaciones que se comparan en PIAAC. Por ejemplo, ¿tenemos en cuenta la situación del mercado de trabajo cuando tenían 16 años (en secundaria) o cuando tenían 20 años (en la universidad)? Los cambios de tendencia (en el gráfico 2) parecen ser bastante independientes con la situación económica: por ejemplo podríamos decir que la implantación de la logse coincidió con un boom inmobiliario y por eso la gente estudió menos y se observa la tendencia negativa; sin embargo, entre la cohorte de 1984 a 1989 hay una tendencia a mejorar y estos alumnos tenían 16 años en los años 2000 a 2005 (años dorados de la burbuja).
Disculpadme por el offtopic, pero ha Antonio y a cualquier otro que le interese la innovación en los sistemas educativos, creo que os puede interesar este artículo:
http://www.wired.com/business/2013/10/free-thinkers/all/
Saludos.
No encuentro mucho el sentido de culpar a la Logse si no es por ideología política. Se puede culpar la falta de preparación de los profesores, ya que se necesitaron en masa y hubo poca selección, o la entrada de muchasasignaturas nuevas, demasiadas, u otras tantas cosas, pero la Logse en si, defendiendo el sistema anterior arcaico donde se aprendian las cosas de memoria y a la fuerza, me parece de lo mas. Absurdo y poco constructivo sin ceramente.
Para acusar a la generación a la que os referis , debería quitar a toda la gente que no paso por el sistema y están asociados a vuestros cálculos, y al momento ecónomico en que se produce, no se puede decir que una ley es mala sin su contexto histórico. Teniendo en cuenta una serie de variables, a mi desde luego no me dan los mismos resultados.
Es más, pienso que los investigadores para ser creibles no se deberían meter en política. La educación en España está exageradamente politizada, y si vosotros contribuis, todavía más. Al menos cambia el título de tu investigación t no lo achaques a una ley, a ver si va a resultar ahora que el franquismo fue mejor ....
Siendo muy esquemático, una política de derechas preconizará un sistema educativo basado en la meritocracia mientras que una política de izquierdas defenderá un modelo que busca el igualitarismo; en un caso se busca seleccionar a los más inteligentes a costa del resto mientras que en el otro se persigue eliminar las diferencias, perjudicando con ello a los que podrían destacar.
Y en ninguno de los dos casos se beneficia a los más inteligentes, sino a los más listos; a aquellos que saben aprovechar los automatismos, los vicios y las debilidades de cada sistema. Porque alguien realmente inteligente, más que títulos, necesita desafíos a su inteligencia y ninguno de los dos modelos se lo ofrece. En ambos casos tampoco se ayuda a los que no dan la talla. Porque tan poca ayuda es exigir lo que no se puede dar como pedir menos de lo que cada uno podría llegar a alcanzar.
Y los sistemas educativos que se construyen sobre uno u otro modelo están llenos de contradicciones. Porque no se puede implantar una escuela inclusiva que mantiene los ingredientes de la meritocracia ni se pueden formar élites con prácticas igualitarias.
En este enfrentamiento, cada bando se apropia de ciertas palabras. En un lado se habla de esfuerzo, calidad, exigencia y excelencia, mientras que en el otro se habla de diversidad, equidad y colaboración. Y todas estas cualidades son necesarias en el proceso educativo y está por encontrar la fórmula en la que unas no excluyan a las otras.
http://www.otraspoliticas.com/educacion/meritocracia-e-igualitarismo
Debo reconocer que yo no esperaría a priori un empeoramiento de resultados a causa de la reforma LOGSE. Habrá que esperar a ver si el efecto es transitorio (fruto de la transición de una ley a otra) como se ha propuesto o no.
Yo no lo esperaría no porque me parezca que la LOGSE haya debido tener un efecto positivo, o porque crea que ha eliminado todo eso de la enseñanza arcaica y memorística. La verdad es que esperaría muy poco efecto porque creo lo contrario: que la LOGSE no ha supuesto un cambio en el tipo de contenidos, ni en la forma de enseñarlos. Siguen siendo tan arcaicas como siempre.
Si finalmente resulta que sí hay un cambio definitivo a peor, la causa más probable en mi opinión es el gran aumento del número de materias, y la correspondiente pérdida de peso de las que se están evaluando en esta prueba. Más asignaturas, si se hubieran enfocado las nuevas de manera práctica, empírica y optativa, es decir como talleres y proyectos y orientados a las preferencias de cada alumno, podrían haber aportado algo de lo que le falta a nuestra enseñanza y haber compensado. Si son en la realidad nada más que otras 4 o 5 asignaturas de apuntes y pizarra... pues no.
Una segunda posibilidad ya se ha apuntado: en pocos años entraron muchas decenas de miles de nuevos profesores (no tengo los datos a mano, pero quizá se dobló su número) lo que probablemente significa un bajón en el (ya insuficiente) nivel.
Le damos vueltas y vueltas a la “ley de educación”, quizá haya que mirar no sólo el qué sino el cómo.
http://www.nytimes.com/2013/10/23/opinion/friedman-the-shanghai-secret.html?smid=tw-share&_r=0
La escuela pública en España es una organización “de” los docentes, no “para” los alumnos.
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