Esta entrada continúa otra de hace dos semanas que a su vez seguía una discusión comenzada aquí. Como ya dije entonces, esta semana me centro en las consecuencias no académicas, para lo que una referencia básica es este artículo.
Una primera cuestión que me gustaría abordar es mi sorpresa por una declaración del artículo al principio de su tercer párrafo: “Desde una perspectiva de política, la implementación de escuelas de un solo sexo debería sostenerse sobre la evidencia de que produce mejores resultados educativos que las escuelas mixtas.” Imagínense que el status quo es la situación contraria (no es tan difícil, y alguno lo habrá sufrido en sus carnes, los institutos públicos españoles eran de un solo sexo hasta hace pocas décadas) y que los prebostes de turno nos salen con que “la implementación de escuelas mixtas debería sostenerse sobre la evidencia de que produce mejores resultados educativos que las escuelas de un solo sexo.” Aparte de este argumento de simetría elemental, hay un argumento de viabilidad política que a veces se nos pasa a los defensores de la escuela pública. Si excluimos sin motivos poderosos a mucha gente de la escuela financiada públicamente, es más fácil que se forme una mayoría votantes que no esté interesada en la misma. Las consecuencias se las pueden imaginar fácilmente.
Por estos motivos me parece que la prohibición o incluso la exclusión de la financiación pública deberían estar fundamentadas en evidencia claramente negativa. Esa evidencia no existe para las consecuencias académicas (más bien, aunque débilmente y de manera no concluyente, en la dirección contraria). Esta semana nos centramos en consecuencias no académicas. Aquí la evidencia es ciertamente preocupante en el sentido negativo, pero no me parece definitiva por motivos que espero queden claros en lo que sigue. Los dos aspectos en los que se centra la discusión son: la generación de estereotipos y de comportamientos inadecuados debido a la segregación escolar.
Para la generación de estereotipos un artículo representativo es el de Hilliard y Liben. Este artículo discute los resultados de un experimento realizado con 57 estudiantes de dos escuelas (y cuatro clases, dos por escuela) de educación infantil (entre 3 y 5 años de edad). En una de las escuelas, escogida al azar se decidió se decidió llamar la atención sobre el sexo de los estudiantes durante dos semanas. Esto suponía “hacer uso frecuente del sexo mediante separación física (p.ej. que niños y niñas hicieran filas separadas), la organización de la clase (p.ej. colgar tablones de anuncios distintos para niños y niñas), y el uso de lenguaje sexo-específico (p.ej. decir “necesito una niña para repartir rotuladores” o “buenos días niños y niñas). Sin embargo se les pidió a los profesores explícitamente limitar el tratamiento diferencial al lenguaje y organización, tratar a los dos grupos por igual y evitar la competencia entre niños y niñas. En la otra escuela no se les dio instrucciones a los profesores sobre estos asuntos. Las dos escuelas tenían antes del experimento una política explícita de evitar el lenguaje diferencial y la organización por sexos.
Las medidas se hicieron de varias maneras. Una de ellas es el test de Medidas de Actitud Preescolar sobre Ocupación y Actividad (POAT-AM). En él se muestras fotos de actividades y ocupaciones a los niños y se les pregunta si “deberían” hacerlos hombres, mujeres o los dos. De estas actividades, 22 son tradicionalmente masculinas, 20 son femeninas y 24 neutrales. También se realizó el test (POAT-PM) que mide las preferencias personales de cada uno de ellos por realizar estas mismas actividades. Los tests se hicieron antes y después de la intervención.
La figura 1 es muy ilustrativa de los resultados. Se observa una diferencia en la creación de estereotipos sobre las actividades, al bajar significativamente la cantidad de actividades que se consideran apropiadas para los dos sexos, de aproximadamente 15 a 10 en la escuela tratada (hay una bajada no significativa de 14 a 13 en la de control). ¡Y esto en solamente dos semanas de tratamiento!
También se les hizo un test para comprobar con quién les gustaría jugar más de su clase enseñando fotos y se hicieron observaciones de la cantidad de tiempo que jugaban con alumnos de uno y otro sexo. La figura 2 también ilustra de una bajada significativa de la tendencia a jugar (panel de arriba) y tiempo efectivamente jugado (panel de abajo) con personas del sexo contrario en la escuela tratada, sin cambio significativo en la escuela de control.
El número de mujeres en carreras científico-técnicas es sorprendentemente bajo en nuestras sociedades, y los resultados sobre el test POAT son claramente preocupantes, en la medida que más segregación pueda llevar a una elección profesional sesgada por el sistema educativo. Pero esta evidencia hay que contrastarla con la contenida en el artículo sobre las escuelas coreanas que discutíamos en la entrada anterior, en la que no se veía ningún efecto sobre la elección universitaria de estudios científico-técnicos para las mujeres derivado de la escuela diferenciada.
Para interpretar el resultado sobre la preferencia de juegos, es útil referirse a la otra evidencia que quiero discutir, contenida en este artículo. Este es un estudio cuyos participantes son 61 estudiantes (28 niños y 33 niñas) de tres clases de una escuela infantil universitaria con entre 3 y 5 años de edad. Se observó a los estudiantes durante 6 meses, de manera aleatoria por períodos de 10 segundos y se codificaron sus actividades. Los datos se componen de 19382 observaciones, unas 125 en media por cada participante. Las observaciones se codifican por quienes eran los compañeros de actividad, su sexo, la cercanía a los adultos y el tipo de actividad.
Los resultados se examinan con regresiones multinivel que miran el efecto de determinadas variables en un subperíodo, con comportamientos en el segundo subperíodo. Y se ilustran bien en la siguiente figura que representa el efecto del tiempo pasado en interacciones con individuos del propio sexo en comportamientos futuros.
Para las niñas, el jugar con otras niñas predice, por ejemplo que pasarán más tiempo cerca de adultos, que tendrán menos comportamientos agresivos y un menos nivel de actividad. Para los niños es justo al contrario. Estos resultados son sugerentes, pero como los propios autores reconocen (página 444, final de la primera columna) “debido a la naturaleza correlacional de la investigación, reconocemos que no podemos demostrar un papel causal para la exposición al mismo sexo. Puede haber un tercer factor que explique los resultados.”
¿Qué se puede concluir? Pues la verdad es que yo me quedo inquieto, pero al igual que la semana pasada no me quedo convencido. Los estudios se hacen con estudiantes muy jóvenes, durante poco tiempo y en algunos casos sin control experimental. Metodológicamente lo ideal serían estudios que midiesen de manera experimental el tratamiento real, como el coreano o el de Trinidad que medían efectos académicos.
Pero yo diría más aún, estos estudios deberían hacerse aquí mismo. Y esto no solamente por el motivo habitual de la validez externa a poblaciones diferentes de un mismo tratamiento. Como han señalado acertadamente muchos lectores, el “tratamiento” español no es equivalente a los demás porque las instituciones que hacen educación diferenciada en España tienen un ideario que no se reduce a la diferenciación y los efectos del tratamiento pueden deberse a múltiples aspectos del ideario. El hecho de que algunos de ellos sean escuelas concertadas, que presumo sobre-demandadas, nos permite una evaluación rigurosa, porque los alumnos que no entraron por la lotería de los apellidos y por tanto no pudieron ser tratados son un grupo de control perfecto. Espero que las autoridades se animen a hacer esta necesaria evaluación. Si como sugieren algunos estudios estamos haciendo un daño a estos chicos, mejor saberlo y pararlo de inmediato. Y si se prueba que no hay daño, o incluso que hay beneficio, pues deberíamos también tomar nota.
Hay 32 comentarios
Creo que podríamos hacer un sencillo estudio con los datos ya existen. Puesto que en Madrid tenemos algunos colegios de secundaria con educación diferenciada por sexos veamos que elección de educación superior (o profesional) realizan los estudiantes de esos colegios y comparémosla con la que hacen los estudiantes de instituciones mixtas. Lo podríamos hacer comparando la elección con la realizada en otros colegios concertados y privados para controlar la variable socioeconómica y listo.
Francamente lo de las filas y esas cosas me parece muy rebuscado y sometido a mil interacciones potencialmente manipuladoras.
La no admisión de alumnos en colegios concertados con más aspirantes que plazas no creo que se pueda tomar como aleatoria ni mucho menos.
En los que segregan por sexo todavía menos (puesto que son de un ideario y pertenencia congregacional fuertemente marcados y criban a sus candidatos por estos criterios y/o por estrato socioeconómico)
Si no es aleatoria no se está cumpliendo la ley. Lo puedes ver en la instrucción de admisiones en escuelas sostenidas con fondos públicos en Madrid (en el anexo 1), por ejemplo, aunque todas las comunidades son iguales en esto. Cuando se acaban los criterios de desempate, algo que pasa con frecuencia, en última instancia se desempata por "Sorteo público ante el Consejo Escolar del Centro."
La ley puede vulnerarse de varias maneras; y está claro que los colegios concertados son maestros en hacerlo. De no ser así, ¿cómo se explica que la extracción social de los alumnos de la concertada sea significativamente distinta que la de los alumnos de la pública? Por no hablar de la proporción de gitanos o inmigrantes.
Por otro lado, dada la facilidad de que haya empate en los criterios que más puntúan, hay uno que resulta "sospechoso", como es el hecho de que alguno de los padres sea antiguo alumno del centro.
En la práctica, muchos padres llevan a sus hijos a la concertada para evitar lo que alguno ha calificado en comentarios en este blog como "gentuza". Cuando, si el sistema de admisión es el mismo, esa "gentuza" debería estar repartida de forma equitativa entre públicos y concertados.
También está extendida la idea de que el "concertado" es aquel centro en el que "pagando un poco más" puedes tener una calidad mejor que en el público. Ese pagar un poco más son las famosas cuotas "voluntarias", que actúan también como disuasoras a la hora de solicitar la admisión por parte de las familias de rentas más bajas.
Acabamos de descubrir que en este local se juega... qué escandalo 🙂
Ignacio Farruca lo describe bien, y queda poco que añadir.
Yo daba lo que dice él por sentado, y lo que quería enfatizar es que esa criba es más enérgica en los colegios separados por sexos porque añaden una fuerte motivación de ideario religioso y de pertenencia a la congregación.
Por poner un ejemplo, sin ánimo de hacer polémica ideológica, en los colegios del Opus Dei las familias aceptan que sus hijos tengan "dirección espiritual" personal con el miembro del personal del colegio que designe la dirección. Lo de la "dirección espiritual" entiendo que se refiere a un control más o menos exhaustivo de su conciencia y su práctica religiosa. Algo que va mucho más allá de la enseñanza. Como es lógico, eso implica que al colegio no le valen todos los candidatos, porque el estilo del centro y la fuerte homogeneidad de creencia y pertenencia que necesita pata implantar algo así van mucho más allá del "ideario", con obligaciones más o menos vagas y pasivas, que hay en otros centros confesionales.
¿Discriminación por estrato socio-económico en un colegio concertado? ¿No crees que estás reflejando algún prejuicio? Si acaso, hay discriminación positiva (más puntos).
Sobre las no-vocaciones científicas de las mujeres en España:
http://www.rtve.es/alacarta/videos/telediario/telediario-21-horas-17-05-12/1410691/
min 37 al 44.
Sobre la investigación de la “diferenciada” en España:
http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/13-2%20completo.pdf
Independientemente de lo que arrojen los datos, la interacción entre niños de distinto sexo es más natural, y creo que se desarrollarán emocionalmente mejor y más sanos.
La pregunta es si eso implica que tienen que estar también compartiendo las mismas clases y los mismos contenidos en las asignaturas, al mismo ritmo y de la misma forma.
Se puede plantear una educación diferenciada (en el caso de que fuera efectivamente mejor en términos académicos) en la que en el recreo o en asignaturas en las que no haya diferencia, niños y niñas sí estén juntos. Pero si en matemáticas van a beneficiarse de contenidos específicos a su sexo, teniendo en cuenta que en la clase se SUPONE que los niños no tienen que estar interaccionando entre ellos demasiado, ¿por qué no?
E, incluso cuando lo que hay son colegios enteros diferenciados, la pregunta podría ser ¿y por qué es el colegio la única forma que han de tener los niños para relacionarse con otros? ¿No existen actividades extracurriculares donde pueden conocer a gente del otro sexo? ¿No pueden ir a los parques o sus padres tener amigos del otro sexo?
En definitiva, si se probara que la educación diferencia es significativamente mejor que la mixta para los resultados académicos, me parecería absurdo no implantarla en la medida de lo posible (también es más cara y habrá que tenerlo en cuenta).
**Sus padres tener amigos con hijos del otro sexo, espero que se entienda.
Si se probase que la educación segregada por razas (blancos por un lado, negros por otro, asiáticos por otro, gitanos por otro) es significativamente mejor que la no segregada para los resultados académicos, ¿también sería absurdo no implantarla?
Personalmente no lo tengo yo muy claro. Solo tengo hijas, y no me parece que la interactuación con niños las beneficie especialmente, sobre todo según las edades y materias concretas. Por ejemplo, el desarrollo que percibo en mi hija de 12 años es muy superior al de los niños de su edad. Ella misma lo nota, y se relaciona con niñas casi exclusivamente. Sin embargo, su motivación en materias como educación física aumenta (como era de esperar). ¿Le hubiera beneficiado ir a un colegio segregado? No lo creo, pero tampoco me parece un disparate.
Al final, parece una discusión sobre la libertad de elegir, con la que siempre estaré de acuerdo
Reconozco que responder a cada entrada es un trabajo ímprobo, más si se desvía del guión trazado.
Sin quitar importancia a cualquier debate acerca del "cómo", estoy convencido de que , en lo que concierne a la enseñanza pre-universitaria, no tenemos un acuerdo de bases acerca del "qué".
Ocasión habrá de volver a ello a partir de lo ya dicho. Hacerlo ahora parece extemporáneo.
Buenos días, Antonio.
Interesantes tus comentarios al artículo que citas y cuyos autores son Cinco mujeres y Un hombre, Richard Fabes, posiblemente con antepasados del viejo reino de los Astures.
El artículo que citas es un buen ejemplo de hasta donde lleva la ingeniería social dedicada a producir a costa del erario su ideal de mujer y hombre indiferenciable por diseño.
Esto es, creo, lo más importante: Un diseño que, dada nuestra plasticidad neuronal (nuestras neuronas son indiferenciables de las de la Aplysia, un molusco) pretende crear seres uniformes.
Cada vez es más difícil diferenciar chicos y chicas en su forma de ser y uno sospecha que esto tiene sus externalidades.
Este modelo ideológico lleva ya funcionando desde hace décadas en España. En mi colegio la primera generación mixta, al terminar bachiller, fue la de nacidos en 1964.
Quisiera hacer dos comentarios.
1. El debate, en cierto modo, es si nuestro sistema público es capaz de permitir una enseñanza en libertad de elección por parte de los padres ¿Se nos supone amor hacia nuestros hijos o el estado los quiere más y mejor?
Claramente no les gusta pero, como apuntas, cada vez gusta menos lo público.
2. Frecuentemente ponemos a Finlandia como ejemplo educativo. ¿Cómo explicamos que en muertes por violencia doméstica estén 4 veces peor que la España actual y ambos países mucho peor que cuando chicos y chicas eran educados en SSS durante unos pocos años? Hoy son chicos educados en la "no diferencia".
Buenos días y gracias.
Manu, en aquellos tiempos las estadísticas eran tan fiables como manipuladas, sin contar que muchas muertes por violencia doméstica se amagaban tras otras cosas. Eso es como lo del nivel de suicidios en Suecia, que luego se comprobó que allí se apuntaba todo dios y aquí el servidor de dios los borraba; o el nivel de alcoholismo, que según el Estado allí era más elevado, mientras aquí se cuatriplicaba el consumo por litros de alcohol (puro).
En cuanto a la diferencia de violencia escolar en Finlandia, también se debería valorar cuántos alumnos tenían un arma entonces y cuántos ahora.
Personalmente no sé cuánto disgusta más lo público. Lo cierto es que en mi entorno es lo contrario y en mi caso, que mi hija estudió en la privada y mi hijo en la pública, también y con razón. Pero no soy o somos los únicos, ahora mismo estaba leyendo a Stephen Hawking y no veas... Por lo visto, los que amamos conocer los secretos del Universo tenemos la suerte que al principio estudiara donde estudió. En especial sorprende lo que dice sobre Oxford.
Hola, Pau.
Quería decir que ya hay una larga experiencia (entre 40 y 80 años) de los resultados del sistema público de occidente que está en grave declive al menos desde los años 70. Incluso en Francia que tenía uno de los mejores. Por muchas causas, naturalmente.
Nos sumimos en la complacencia porque oficialmente hay menos analfabetos, algo que si miramos los funcionales comienza a ser cuestionable.
En este asunto y en otros el sistema público está siendo usado como herramienta de ingeniería social e ideológica por diversos caminos y uno de ellos es negar al discrepante el derecho a la educación gratuita si quiere usar su libertad. Poder elegir.
¿Por qué el estado debe tener este poder concreto cuando además lo hace demostrablemente mal? Mal y caro.
En estas condiciones hasta los partidarios de un papel activo del estado en la enseñanza se sienten sin argumentos.
Al final es un problema de libertades civiles y hoy vemos que vamos camino de una nueva estratificación --basada en la capacidad económica para acceder a los postgrados y a conocimientos que hace mucho el sistema renunció deliberadamente a impartir de modo standard en Bachiller y Licenciaturas y a edades más bajas.
Saludos
Lo de que la violencia doméstica sea mayor ahora que en los tiempos en que toda la educación española era SSS no se lo cree nadie, salvo quizá usted mismo. Lo que ocurre es que no se contabilizaban esas muertes, ni esos maltratos, de forma separada y específica. Simplemente eran crímenes pasionales.
La violencia de género entre los españoles era mucho mayor en esos tiempos idílicos de la SSS que ahora y eso lo sabe cualquiera que los haya vivido.
El interés de este tema solo lo veo si se inscribe en el marco de una reflexión mucho más amplia y crucial: ¿qué objetivos pretendemos realmente (no retóricamente) que cumpla el sistema educativo y cómo han de lograrse? En función de eso iría todo lo demás.
A este respecto, recomiendo la lectura de este artículo: http://www.otraspoliticas.com/educacion/%c2%bfque-educacion-queremos
Creo que nuestro enfoque de partida es coincidente: es lo que trato de expresar en mi entrada poco más arriba.
Por eso me permito invitarle a la lectura de poco menos de 750 palabras: son las que conforman las aportaciones finales que realicé a la 1ª parte de este debate.
Y más que nada porque me gustaría conocer su opinión al respecto.
Gracias y un saludo.
Qué duda cabe de que en muchos momentos de la vida las mujeres estamos mejor entre nosotras y que lo mismo sucede a los hombres.
No se entiende muy bien esta fiebre de tabula rasa que la vida se encarga de desmentir continuamente salvo por eso que llaman ingeniería social. ¿Qué intereses sirve? Los míos no.
Según este tríptico la evaluación en “Competencia social y ciudadana” es favorable a las escuelas de educación diferenciada.
http://www.gecoas.com/revista/docs/Triptico%20EASSE%20def.pdf
Basa sus conclusiones en este estudio. (Supongo que además tendrán datos propios).
http://www.isei-ivei.net/cast/pub/ED10_rdosYvariables/ED10_2ESO_resultadosYvariables.pdf
En la uc3m existen dos personas
Maria Calvo
http://www.uc3m.es/portal/page/portal/dpto_der_publico_estado/area_der_admin/personal_area/titulares/CV%20de%20Mar%EDa%20Calvo%20Charro
y Guillermo Ballenato
http://www.educa2.madrid.org/web/educamadrid/principal/files/491dac29-3b2a-45ff-9678-f906237ad730/Guillermo%20Ballenato%20Prieto.pdf
que tienen literatura al respecto.
En el estudio del Pais Vasco que usted cita hay una parte especialmente interesante, que resumo brevemente:
- Hay una correlación fuerte entre el nivel socio económico y cultural de los padres (índice ISEC) y el rendimiento académico de los hijos (lo cual está perfectamente demostrado en multitud de estudios).
- En función de lo anterior, compara el rendimiento que sería esperable en un centro según el ISEC con el rendimiento que alcanzan los alumnos de ese centro en las pruebas diagnósticas (concretamente en matemáticas, ya que hay una correlación con el resto de competencias).
- Y, basándose en esa comparación, identifica lo que llama "centros que más aportan" (aquellos que consiguen resultados muy por encima de lo esperable según ISEC) y los "centros que menos aportan" (a la inversa).
Creo que esto es muy interesante porque no se puede comparar sin más los resultados "brutos" obtenidos por los alumnos sin tener en cuenta la extracción sociocultural de las familias. Así, puede haber centros que aporten mucho, aun cuando sus resultados absolutos no sean notables; y, a la inversa, hay centros que obtienen resultados muy buenos y que, sin embargo, aportan poco.
Lo que no hace es poner nombre y apellidos a esos centros que aportan mucho o que aportan poco. Alomejor nos llevábamos una sorpresa.
De la misma manera, del hecho hipotético de que las SSS obtengan mejores resultados absolutos no podemos concluir que sean mejores académicamente, porque quizá la variable que condiciona el resultado no sea el hecho de ser SSS sino el ISEC.
obre el resto de fuentes que cita:
- La primera es un folleto editado por la European Association SS education, que lógica y legítimamente arrimarán el ascua a su sardina.
- La del gobierno vasco ya la he comentado, es la que tiene más enjundia (por qué no hay algo así en todas las CCAA?), aunque las conclusiones que saca la AESSE de ese informe son bastante dudosas.
- María Calvo, es un profesora de la UC3M, y también forma parte de la organización chequeescolar.org, cuya ideología se puede apreciar echando un vistazo rápido a la web: http://chequeescolar.hazteoir.org/
Simplemente leyendo las referencias que hace a Wert, Rubalcaba y los obispos está claro el modelo que defienden: educación diferenciada según la doctrina de San JosemAría y subvencionada con los impuestos de todos mediante el cheque escolar (ya ni con el concierto se conforman).
- De Guillermo Ballenato le dejo la siguiente cita:
"Medir el rendimiento académico es lógico, pero no es el único baremo. La educación diferenciada va contra el sentido común, no es de recibo, y aumenta la distancia entre hombres y mujeres porque dificulta la naturalidad de las relaciones. Si van a trabajar juntos después, ¿por qué educarlos separadamente? Desde la psicología es una propuesta sin sentido, y para la sociedad sería un retroceso impensable. Además, hay que darles la palabra a ellos, a los niños, a los jóvenes, y a todos con los que he hablado les parece algo inconcebible"
ELPAÍS, 13 de Febrero de 2008
No parece muy pàrtidario, ¿no?
Item más, los resultados de la evaluación de diagnóstico del País Vasco son coherentes con PISA. Pero con una diferencia: en PISA distinguen los públicos de los concertados y hace un deflactor con el ISE. En lo del País Vasco indica que hay centros mejores y peores según lo esperado y habla de "clima escolar" y vaguedades similares. No dice cuales son públicos y cuáles no.
Una cosa queno entiendo: se dice que los concertados nocumplen la ley porque se hace teampa en la seleccion. Si, es verdad. Pero es una ley injusta.¿porque tienen los padre que meter a sus hijos en el colegio del barrio?
Otra cosa: mis hijos van a un cole mixto. Pero tengo niños y niñas y es evidente para los padres que a partir de u a edad los chicos se quedan pir detras de las chicas en maduracion. Y luego se vuelven a igualar mas adelante.
En efecto, en los informes PISA se tiene encuenta el ISC, solo para distinguir Concertados de públicos. El resultado teniendo en cuenta el ISC no indica que los privados sean mejores http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2009/49184642.pdf . De otro modo, Pisa indica que "Aproximadamente una décima parte de la ventaja de los centros privados es el resultado de la competencia y de los niveles más elevados de autonomía en ladefinición del currículum y en la asignación de recursos de que disfrutan los centros privados. Pero más de las tres cuartas partes de esa diferencia de 30 puntos puede atribuirse a la capacidad de los centros privados para atraer a alumnos aventajados socioeconómicamente." Es decir, que el nivel de PISA depende del ISC
Como no se si me he explicado bien, prosigo.Mi tesis es la siguiente: los colegios con educación separada son, en España eminentemente privados (el concierto con esos colegios es reciente, aunque ya los hay). Un colegio privado requiere por definición un gasto de las familias muy superior a uno público. Por tanto el ISC es superior. Como no hay datos claros (los ejemplos de Trinidad y Tobago no son concluyentes y me parecen poco extrapolables a España) y el nivel del profesorado en la inmensa mayoría de los privados/concertados es inferior en España a los de los públicos (cobran menos, trabajan más y el proceso de selección es dicho suavemente, distinto), pienso que de haber datos (que repito, no los hay) serían homogéneos a cualquier privado/concertado con el mismo nivel ISC.
De otro modo, la diferencia entre segregados/no segregados es ninguna. Por eso sería más interesante contrastar datos con países en los que sí hay enseñanza segregada como Arabia Saudí. Irán, Sudán y alguno más. Los datos están ahí.
Del informe al que enlazo en anterior post me gustaría destacar algunas conclusiones:
“En Competencia social y ciudadana los tres estratos concertados superan la media establecida en 250 puntos. Entre un 33 y un 47% del alumnado de estos estratos se sitúa en el nivel avanzado.”
“Cuando se anula el efecto el índice socioeconómico y cultural (ISEC) en los resultados obtenidos en Competencia matemática, Comunicación lingüística en castellano y Competencia social y ciudadana, los estratos de la red concertada llegan a igualar sus resultados; los estratos públicos mantienen las diferencias significativas entre ellos y con los estratos concertados.”
“El alumnado que convive en una familia nuclear-cerca del 85%- obtiene resultados superiores a la media en todas las competencias. Sus resultados son más altos que los de quienes conviven en una familia monoparental o en otras situaciones, algo que sucedió también en la anterior evaluación diagnóstica del 2009”
“El “nivel académico del grupo” en que está escolarizado el alumnado condiciona las calificaciones que éste obtiene, ya que el profesorado tiende a ajustar la dispersión que se da dentro del aula y adapta sus criterios de evaluación a un nivel medio que atribuye al grupo. Esta situación se observó también en la anterior evaluación 2009”
“Entre los centros que más y menos aportan –más y menos eficaces- existen centros situados en todos los niveles de ISEC. Este hecho indica que los factores educativos (metodologías, organización, clima escolar…) que aporta el centro influyen de forma decisiva en los resultado, independientemente del ISEC.”
En el informe de 2011 las conclusiones son similares (claro) y además
http://www.isei-ivei.net/cast/pub/ED11/informe%20variables/ED11_2ESO_%20Informe_variables.pdf
“Cuando se anula el efecto del ISEC en los resultados de la Competencia matemática, Competencia en comunicación lingüística en castellano e inglés las medias de los estratos públicos son significativamente más bajas que las de los estratos concertados”
“El alumnado que obtiene mejores resultados en todas las competencias es aquel que realiza los deberes todos los días durante menos de una hora y máximo dos horas. Por otra parte, el alumnado que no requiere ayuda en el estudio es el que obtiene las mejores puntuaciones “
“Estabilidad del profesorado. En un 55,5% de los centros concertados no ha habido ningún cambio del profesorado en los últimos años, sin embargo, en los centros públicos esta situación solo se da en el 3,1% de los centros”
También enlazan (el instituto de estudios del PV) a nuestras antípodas:
De http://www.acer.edu.au/
Tenemos dos estudios:
http://www.acer.edu.au/documents/AJE_Gibb.pdf
http://research.acer.edu.au/aje/vol52/iss3/7/
Vaya. Hemos pasado de la discusión más o menos objetiva sobre la enseñanza segregada a la concertada en general. De hecho, en el folleto de la asociación partidaria de la enseñanza segregada ( http://www.gecoas.com/revista/docs/Triptico%20EASSE%20def.pdf )los datos aducidos NO están en el estudio vasco, solo se refieren a un tipo de concertada.
Pero vamos por partes antes. Si no me equivoco mucho la educación segregada parece que da una ligera ventaja a los chicos (varones) sobre todo en minorías étnicas. Esto es, que lo razonable, según los datos sería hacer colegios segregados pra varones y como quiera que en España la prácticamente única minoría étnica es la gitana, sería interesante hacer pruebas.
Pero las circunstancias sociales en España hacen que la inmensa mayoría de las escuelas segregadas sean como esta: http://www.colegiolostilos.com/proyecto-educativo/ del Opus o las que siguen la encíclica de Pío XI de 1929 (Divinis illius magistri) que niega la coeducación (52) y de paso la educación sexual (51). No discutimos ya de la ínfima ventaja que, en algunos casos podría tener (en Españano, en las actuales circunstancias sociales, no)la educación segregada. Es ya pura doctrina.
Pero vayamos ahora a la concertada. El estudio vasco dice una cosa Y PISA otra. Pero más sospechoso es que tanto en el informe vasco sobre PISA o en el madrileño (http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-Disposition&blobheadervalue1=filename%3DPresentaci%C3%B3n_Informe_PISA&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1271819837510&ssbinary=true) no se detalle lo que dice PISA de toda España: descontado el ISC los públicos son levemente mejores. Es raro.
La estabilidad del profesorado es obvia. En la pública hay una política (realizada por las administraciones públicas y siguiendo directrices políticas) sistemática de molestar la estabilidad en los centros. Por otra parte, es normal, en el Corte Infglés hay más movilidad de personal que en la droguería del mi barrio.
Los datos obre familias monoparentales simplemente son una chorrada. No hay ni un estudio que afirme eso sin correlaciornarlo con el ISC.
Item más en la pagina 222 del estudio vasco (http://www.isei-ivei.net/cast/pub/ED11/informe%20variables/ED11_2ESO_%20Informe_variables.pdf)se dice que:
Entre los centros que más y menos aportan (más o menos eficaces) nos encontramos con centros que tienen diferentes niveles de ISEC.
Esto último es indicativo de que los factores educativos (metodologías, organización, clima escolar…) que caracterizan a cada centro influyen decisivamente en los resultados del alumnado. De esta forma ocurre que, con un mismo nivel de ISEC, hay centros que son capaces de obtener un mejor rendimiento de su alumnado y otros, en cambio, que no lo logran.
Este apartado es sólo un acercamiento al análisis del valor añadido que algunos centros consiguen proporcionar a su alumnado compensando en mayor o menor medida las características sociales, económicas y culturales de origen del mismo. Para una explicación de todas las cusdas posibles y la variables que intervienen se debe desarrollar una investigación específica"
Aquí no distingue entre públicos y centros de empresas pagados por el estado.
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