¿Cómo hacer una escuela efectiva? Sin excusas

Esto de sin excusas parece el título de una película de Clint Eastwood. Y en alguna medida se trata de esto. Leyendo una investigación reciente de Dobbie y Fryer parece que conseguir que una escuela funcione requiere una filosofía no muy lejana a la de tantos personajes inolvidables de Eastwood como director. En resumen: altas expectativas, más tiempo de clase, altas dosis de tutoría, información frecuente del profesor y el uso de datos para guiar la formación explican el cincuenta por ciento de la variación en los resultados de las escuelas investigadas. En otras palabras, trabajo duro y serio por parte de todos los implicados, ese es el modelo sin excusas.


Una de las dificultades más serias para desentrañar lo que hay detrás de la función de producción educativa viene de que este servicio es realmente complejo. Hay muchos factores implicados y hasta ahora ha sido difícil de lograr evidencia de muchos de ellos. Aquí hemos hablado del número de estudiantes, de los ordenadores, o del gasto por estudiante, pero el proceso educativo implica a muchos más factores y es difícil investigar su efecto. Por ejemplo, hay escuelas que ponen mucho énfasis en la instrucción artística porque aparte de su valor intrínseco piensan que esto mejora la creatividad y estimulan el desarrollo académico. En otros lugares pasa algo similar con el deporte, o el ajedrez.

Y hay estrategias sustitutivas entre sí cuyos impactos no conocemos bien: ¿qué pasa si aumentamos el tamaño de clase a cambio de aumentar las horas de instrucción? Esto se puede hacer sin tocar las horas de trabajo de los profesores y por tanto puede ser neutral en términos de coste. Otro ejemplo: se puede aumentar el tamaño de la clase, pero usar los recursos ahorrados para dar más tutorías individuales o en pequeños grupos. Contestar este tipo de preguntas es lo que puede hacerse con el tipo de datos que han recogido Dobbie y Fryer.

Los datos vienen de las “charter schools” de Nueva York. Estas son escuelas de titularidad privada y financiación pública. En eso se parecen a nuestras escuelas concertadas, pero la financiación por alumno es igual a la de la escuela pública, y en consecuencia no hay ningún copago de los padres. La ventaja de usar estas escuelas es que se introdujeron justamente para tener más libertad en las prácticas académicas (no así de admisión, ya que no pueden seleccionar a sus estudiantes, si hay exceso de demanda de plazas, se hace un sorteo para decidir quién entra). La idea era justamente que esta libertad generara variación y permitiera ver cuáles eran las mejores prácticas docentes. De las 48 escuelas elementales (de infantil a cuarto) y 37 de grado medio (de quinto a octavo) elegibles, participaron 22 elementales y 13 de grado medio.

Los datos recogidos de cada escuela fueron muchos y muy detallados. Varias entrevistas con el director aportaron información sobre: la formación continua de profesores, tiempo de clase, uso de datos para la instrucción, información e implicación de los padres, y cultura de la escuela. La información sobre el rigor curricular se obtuvo de los planes docentes para cada curso en matemáticas y lengua. También se obtuvo información sobre la cultura y las prácticas mediante visitas de día completo a las escuelas. Las visitas incluían observación y grabaciones de al menos una clase de matemáticas y una de lengua, así como entrevistas de profesores y alumnos escogidos al azar.

A la hora de mirar los resultados, lo primero es ver si ir a estas escuelas sirve para algo. Y como se pueden imaginar (porque si no, no habría escrito esta entrada) la respuesta es que sí. En la tabla que tienen a continuación se pueden ver estos efectos para los exámenes de lengua y matemáticas y cada columna representa distintos métodos de estimación y muestras. Las dos primeras filas se refieren a las escuelas elementales y las dos segundas a las escuelas medias. Para un vistazo rápido, la columna más importante es la tercera, que recoge el verdadero impacto causal de estas escuelas, utilizando el hecho de que un buen número de ellas tienen exceso de demanda de plazas que se resuelve con una lotería. Como es habitual el efecto se mide a desviaciones estándar, y los efectos que se ven aquí son parecidos a los encontrados en otros trabajos, (como éste que comentaré en alguna otra entrada).

La cuestión más novedosa de este artículo en particular es averiguar las razones por las que estas escuelas son más efectivas. Para esto se recopilaron los datos de los que hablamos antes. El procedimiento utilizado es hacer regresiones que expliquen el efecto estimado de cada escuela en las regresiones anteriores con algunas variables. La principal precaución con estos resultados es que no se pueden interpretar de manera causal, son correlaciones nada más y podría haber factores omitidos importantes. Pero son muy informativas, y en algún caso coinciden con lo que ya sabemos con metodologías estadísticamente más potentes.

Por ejemplo, ni el tamaño de clase, ni el gasto por alumno, ni el hecho de que el profesor tenga un máster parece ser importante. De hecho, como ven en la siguiente tabla, como mucho parecen tener una correlación negativa si se ponen todas juntas. Esto ya lo sabemos por otras vías.

En cambio, el efecto de las cinco políticas que expresé en la introducción: altas expectativas, más tiempo de clase, altas dosis de tutoría, información frecuente del profesor y el uso de datos para guiar la formación, explican el cincuenta por ciento de la variación en los resultados de las escuelas investigadas. Y no solamente esto, en una regresión del efecto de la escuela con un índice y cada una de las variables por separado, cuatro de las cinco estrategias (todas menos las altas expectativas) retienen valor explicativo.

La última parte del artículo se dedica a verificar, de una manera muy parcial, claro, algunas teorías sobre lo que hace una escuela efectiva.

Una de ellas es la teoría de la “escuela de servicios” en la cual el objetivo no son solamente los conocimientos sino el “bienestar global” del chico. Para comprobarla crean varios indicadores que son iguales a uno si la escuela tiene un trabajador social, servicios de salud, servicios “holísticos” o si el ideario escolar habla de proveer una “aproximación comprensiva al bienestar del estudiante”. Con esto se genera un índice global que promedia estos 4. Otra teoría es la que se centra en la contratación y retención de los mejores profesores. Para probar esta teoría se crea un índice que promedia indicadores sobre si la escuela tiene un mayor número de requisitos para contratar que la media, si paga un salario superior a la media, si tiene una tasa de rotación mayor a la media y si ofrece bonos por rendimiento a los profesores. El último modelo comprobado es el modelo “sin excusas”, una filosofía que se centra en más tiempo en la escuela, disciplina estricta y un mayor enfoque en habilidades lingüísticas y matemáticas básicas.

Las columnas 1, 3 y 5 de la siguiente tabla comprueban la correlación de estas teorías con el rendimiento de las escuelas. Claramente la “escuela de servicios” parece no ser muy relevante. Tanto la búsqueda de buenos profesores, como la filosofía “sin excusas” están relacionadas con el rendimiento. Las columnas 2, 4 y 6 miran lo que sucede cuando se añade el índice de las cinco políticas básicas analizado antes. Para las dos primeras estrategias, escuela de servicios y contratación de buenos profesores, no hay cambios importantes. Pero para la filosofía “sin excusas” la introducción de esta variable es importante. Lo que quiere decir probablemente es que estas políticas están muy relacionadas con la filosofía.

Voy a terminar reconociendo la frustración que deben sentir algunos lectores después de leer el artículo. Se han pasado un cuarto de hora conmigo para que les diga que si profesores y estudiantes trabajan duro, mejorarán los resultados escolares. Ya lo sé, a veces es molesto repetir lo obvio, pero hemos llegado a un punto en el que es necesario insistir en lo evidente. Todos ponemos poner excusas para nuestro fracaso. Los árbitros nos anulan los goles, los periódicos nos ignoran, no interesamos a las televisiones. Y muchas de estas quejas están fundamentadas. Pero como dijo el gran filósofo serbio: fútbol es fútbol, goles son goles. A trabajar.

Hay 45 comentarios
  • Enhorabuena por el artículo, me ha gustado mucho. Será porque estoy de acuerdo.
    Ser duro es difícil, pero si se hace bien da resultados. Exijirle trabajo al alumno es fundamental, y la exigencia hace que maduren.
    Saliendo de la corrección política yo estoy a favor de cierta segregación, porque la obligatoriedad de la escolarización hace que mucha de la gente que está ahí estén contra su voluntad. son verdaderos palos en la rueda. A esos los mandaba yo a la colonia Gorki. Cortar leña también es edificante.

  • Muy interesante el enfoque y las mediciones realizadas. Pero, ¿es posible extrapolar estos resultados a otros países con un número de 35 observaciones ? ¿existen estimaciones para otros estados de USA? Saludos

  • Buenos días, Antonio.

    Hoy creo que muchos vamos a estar de acuerdo con tu artículo porque además es “de cajón” y sobradamente probado en la historia.
    Estamos continuamente mirando fuera como si España fuese un despoblado cuando hemos tenido una de las instituciones punteras mundiales en educación de jóvenes: Los Jesuitas. Aquí escriben unos cuantos exalumnos suyos y aún hoy, con las críticas que se quiera y tras haberlo abandonado en parte, lo siguen siendo. Amén de que son el mayor grupo universitario del mundo con 203 universidades.

    Incluso en economía ¿qué no ha salido de la escuela de Salamanca? o en otras disciplinas ¿Cuánto debe Humboldt al vallisoletano José Acosta (o Dacosta, no recuerdo ahora)? ¿Cómo hemos podido tener profesores de bachiller con tres carreras y a veces dos doctorados hace cincuenta años?
    Y la norma era justamente la que dices, exigencia, tiempo disciplinado de lección, juego, conducta, consulta con horario de lectura y estudio. A veces parece que nos complacemos en reinventar la rueda en cada generación como si no tuviésemos memoria.

    Saludos

  • Lo que nos cuentas es un poco lo que sabíamos: los sistemas educativos que mejor funcionan se basan en un buen profesor, un alumno al que se hace trabajar y no se le deja que se descuelgue, un medio social implicado: básicamente la familia, unos contenidos centrales que giran en torno a la lengua y las matemáticas y un sistema que evalúa y se evalúa continuamente.
    Lo que nos debemos plantear ahora es, cómo hacer realidad eso para nuestra escuela que casi todo lo tiene cambiado. Quizá lo más inmediato y lo más factible sea que haya una evaluación de etapa en Primaria que mida cómo están los alumnos en esas dos materias: lectoescritura y matemáticas. Que los profesores, alumnos y padres sepan con claridad lo que se espera de esa etapa y si no se consiguen los mínimos no se da por superada. A partir de ahí trabajar el resto de las variables en juego y, desde luego, tener muy claro que sin objetivos claros y sin esfuerzo que se evalúa no es posible avanzar.

  • La unica forma de medir la efectividad de la formacion recibida es cuando la generacion instruida se incorpora al mercado laboral.

    Hay que hablar con los responsables de contratacion para puestos cualificados para extraer conclusiones.

    Todo lo demas es mera inferencia estadistica.

    • En parte discrepo, Ignacio.
      El mercado laboral no es la única medida porque hay muchísimos empleos que cada vez requieren personas menos formadas. A fin de cuentas los ordenadores dirigen la actividad de cientos de millones.
      En este entorno lo que una gran parte del mercado laboral precisa es gente menos formada, no más. Esto daría lugar a una élite muy formada y una masa que lo está para operar software destinado a reemplazarlos.
      Menudo temita has tocado. Rifkin total.
      Saludos

      • Curioso el argumento que defiende. Que cada vez habrá más empleos que requieren gente menos preparada. Es justamente el discurso contrario que escuchamos de boca de todo experto, institución, político o medio. En el que nos venden la formación intensiva y continua como la panacea para lograr un puesto de trabajo “digno”. Que sin formación, no hay trabajo o empleo. Realmente no sé qué pensar.

        • Rubén, mira por favor a tu alrededor.

          Desde call centers a trabajos administrativos de todo tipo donde una máquina va diciendo lo que se debe hacer, desde operadores de maquinaria a todo tipo de servicios. Se dan los dos extremos. Unos trabajos requieren mucha más especialización y generalistas de alto nivel (élites) y otros menos conocimiento.
          Esto no es nuevo, es la historia de las TIC. Hay literatura a montones.
          Por ejemplo:
          Jeremy Rifkin 1994 “The End of Work”
          O Enmanuel Todd en L’illusion économique” 1998. también en “Après la démocratie” 2008. Gallimard.

  • Interesante la reflexión de los autores sobre las reformas basadas en el mercado y la introducción de competencia (en la línea de lo que la OCDE ha dicho en varias ocasiones): “Market-based reforms such as school choice or school vouchers have, at best, a modest impact on student achievement (Rouse 1998, Ladd 2002, Krueger and Zhu 2004, Cullen, Jacob, Levitt 2005, 2006, Hastings, Kane, and Staiger 2006, Wolf et al. 2010, Belfield and Levin 2002, Hsieh and Urquiola 2006, Card, Dooley, and Payne 2010, Winters forthcoming). This suggests that competition alone is unlikely to significantly increase the efficiency of the public school system.”

  • Una variable creo que podría ser muy relevante para la enseñanza obligatoria en España, considerada en la bibliografía norteamericana, pero menos presente en las entradas que sobre este tema aparecen en “nada es gratis”.

    El tratamiento y efecto de las externalidades negativas y positivas de los “disruptive students” y los “hard working” students respectivamente. “disruptive students” entendido de una forma restrictiva como alumnos con problemas disciplinarios graves -por ejemplo una expulsión de un mes al año o varias de 3 días-. Alumnos que generalmente dificultan gravemente la tarea de dar clase a gran parte de los profesores.

    En España, se podrían estudiar los efectos combinados de la política de promoción obligatoria en la ESO/Primaria, la inclusividad de los estudiantes problemáticos en clases ordinarias, y la imposibilidad de expulsar realmente a los alumnos -se cambian a otro centro que te devuelve el peor que tengan ellos-. Afecta sobre todo a la enseñanza pública.

    Sobre el tema, siendo docente de secundaria, me encantó

    “Drinking from the Fountain of Knowledge: Student Incentive to Study and Learn – Externalities, Information Problems and Peer Pressure”. de John H. Bishop. Cornell University

    • Tres observaciones:
      La “promoción obligatoria” no es una norma del sistema educativo español (un signo indirecto de ello es p.e., el que tengamos una tasa de repetición mucho más alta que la media de la OCDE). Se suele repetir eso, pero no es cierto, al menos según las leyes (que ciertamente no se cumplen más que en las formalidades externas, eso sí).

      Que haya dificultades para expulsar a los alumnos a comodidad de directores y profesores es una consecuencia necesaria de la obligatoriedad de ciertas etapas educativas. Lo contrario sería que la educación sea obligatoria, …pero en realidad no sea obligatoria: es decir, solo sea una obligación para familias y alumnos, pero no para el Estado y el sistema.
      Es una postura perfectamente defendible, pero si se defiende hay que defenderla consecuentemente, es decir, defender que desaparezca la obligartoriedad como tal, para todos los actores, no solo para el Estado.

      La práctica de la mayoría de los centros públicos de secundaria (donde están la inmensa mayoría de los alumnos con problemas disciplinarios) desmiente la suposición de que los alumnos están mezclados en las aulas al azar o poco menos: lejos de ello, es muy corriente que se segreguen en grupos “buenos” “medianos” y “malos”. La inclusión de un alumno en un grupo etiquetado informalmente como “malo” es casi mortal de necesidad para su éxito educativo, pero es lo que la mayor parte de los centros prefiere.

      • Aloe, la promoción obligatoria es una norma del sistema educativo español, en la medida de que la repetición está limitada a una vez por ciclo (primaria, primer ciclo de ESO, segundo ciclo ESO). Los alumnos con graves problemas disciplinarios invariablemente agotan el numero de repeticiones y promocionan obligatoriamente al curso siguiente aunque no tengan ninguna materia aprobada.

        Cuando se habla de “disruptive students” no nos referimos alumnos charlatanes o malos estudiantes, si no a casos graves, presentes en todos los institutos, en gran parte de las aulas en madrid sur y sureste por ejemplo, que casi sin excepciones van acompañados de situaciones de exclusion social y pertenencia a minorías sociales.

        No se discute el efecto sobre estos alumnos, que normalmente no saben ni leer, si no las externalidades que proyectan sobre los compañeros y el resto del sistema educativo.

    • Yo no centrería el problema en los estudiantes poco aplicados, sino en los profesores poco aplicados. Ellos confirman a los estudiantes en la creencia que quien ostenta un privilegio es intocable y no se le deben exigir cuentas, y esos profesores, a su vez, se burlan de sus compañeros que trabajan duro, quienes quedan como idiotas por ser altruistas y creer en su trabajo como un servicio público. Los alumnos aprenden enseguida que si no quieres trabajar debes ser de la colla de los que mandan en el instituto y que como estés fuera de la colla, te tocan los grupos más numerosos, con los alumnos más difíciles y los peores horarios.

      • CSM, simplemente son cuestiones diferentes. Puedes centrarte en lo que quieras.

        La variable que tu indicas, la influencia que un buen profesor tiene en el valor actual de las rentas futuras de un estudiante esta bien estudiado en la literatura.

        El efecto de los estudiantes más problematicos sobre sus compañeros, no tanto.

        Por eso mi post.

  • La figura del tutor es fundamental. Por mi experiencia como profesor estoy convencido de que mejoraríamos los resultados educativos si los tutores tuvieran un papel más activo en el seguimiento y la orientación de los alumnos.

  • Estupendo post, es cualquier cosa menos frustrante que los estudios argumenten al sentido común de los propios profesionales… Trabajo duro de estudiantes y profesores, sí perfecto, ya tenemos el cómo ser mas eficientes en la educación… pero otra pregunta que apela a ese sentido común ¿es suficiente con hacerlo mejor?…

    Sí, el futuro es ese día en el que tenemos que hacer frente al vencimiento de nuestros pagos, es cierto, pero además es una construcción colectiva a base de esfuerzo y trabajo duro… y de momento nadie dice que queremos ser (o volver a ser)

  • que no se me malinterprete, pero con unas tasas de repetición, abandono y fracaso astronómicas, sólo es cuestión de exigir más. ?. o dicho de otro modo, cómo se explica que haya tanta gente que fracasa y abandona si no hay exigencia y se “regalan” los títulos?.
    lo que quiero decir es que hay algo más qua falla

    • Enhorabuena por la entrada y el enfoque del tema.
      Albert, es curioso, es un tema en el que tengo pensado mucho, sin encontrar solución, pero mi experiencia profesional como profesor de secundaria me dice que, efectivamente, es así. En un centro, a menor nivel de exigencia, de disciplina y de “filosofía del esfuerzo”, mayor nivel de fracaso escolar. No puedo proporcionar datos estadísticos, pero, desde luego, sí que ésa es mi percepción.
      Y estoy totalmente de acuerdo con comentarios anteriores, creo que en educación hay mucho pedagogo (que no ha pisado nunca un aula) intentando descubrir “recetas milagrosas” cuando, en el fondo, lleva todo mucho tiempo inventado y sólo se trata de aplicar sentido común.

      • Como profesor de universidad que recibe a los alumnos por ejercer en las asignaturas de primer curso, coincido plenamente con lo de elevar la exigencia. Es necesario subir el listón, porque bajarlo genera incentivos perversos: cuánto menos trabaje, más posibilidades de pasar curso.
        El primer día de clase siempre suelto un speech: pagáis menos del 20% de matrícula, vivimos en una sociedad que premia la mediocridad y castiga el esfuerzo y el talento, os han enseñado que destacar está mal, aquellos que trabajan y se esfuerzan dejan en evidencia al grupo y deben ser combatidos por el grupo… apelo a su orgullo, dignidad y les pregunto que, si en caso de suspender, irán al despacho a llorar con la esperanza de aprobar. Si eso les parece digno, si dar pena siempre les ha funcionado… Es rollo coach (alucino que en este país a nadie del mundo académico le pregunten por si ha practicado deportes de competición. En mi CV en inglés siempre está destacado); pero funciona. Se logra generar una dinámica competitiva sana, de ayuda mutua y de respeto a los compañeros. En una de las presentaciones, un grupo pasó de la prática e hizo una exposición vergonzosa. Los compañeros lo tomaron como lo que era, una falta de respeto por no tomarse en serio lo que ellos habían hecho seriamente.
        Problema: exige mucho más tiempo y esfuerzo al profesor. Dedicación de verdad.

        • Tambien soy profesora universitaria y estoy completamiente de acuerdo… Elevar la exigencia exige mucho más tiempo y esfuerzo al profesor, trabajo que no es reconocido por la universidad, ni la ANECA, etc. No se promueve a nadie por ser un profesor exigente, solo te da dolores de cabeza… Y esto es un gran problema, “mejor” no ser exigente… Los alumnos no se quejan y dedica tu tiempo a investigar que es el único que reconocen…
          Sobre el de lo pedagogos, he hecho varios cursos de mejora docente impartidos por pedagogos casi sin experiencia docente o una docencia limitada a máximo 10 alumnos (profesores universitarios!!! …)y te dan lecciones de como hacerlo cuando la mayoría de los asistentes saben que eso no funciona… Por ejemplo la ultima pedagoga nos hablaba de las ventajas de la auto evaluación, mi compañero del lado explico que lo había probado en una asignatura de historia económica y resulta que los mas de cien alumnos han sacado excelente en un test de auto evaluación…

    • La experiencia internacional es lo que nos dice, los sistemas más exigentes son los de mayor éxito y, a la inversa, los de escasa exigencia como el nuestro son los del fracaso y el abandono. Por cierto, la nueva pedagogía y la no exigencia van unidas, los sistemas que funcionan son justamente los que se han resistido a la nueva pedagogía.
      En nuestro sistema la cosa apunta muy mal ya en Primaria al no haber evaluación de etapa y continúa a lo largo del resto de etapas incluida la Universidad ya que a las autoridades educativas lo único que les preocupa es el nivel de aprobados. Y como se apunta en algún otro comentario para un profesor es mucho más cómodo aprobar que suspender.

  • En este tipo de análisis se suele tomar como dado el currículo educativo, pero

    ¿se podrían obtener ganancias cambiando las asignaturas que se imparten o el tiempo dedicado a cada una de ellas?

    … aunque nos chocaremos con los intereses creados

    ¿Qué medidas se pueden tomar para que no se queden alumnos en el camino?Como apunta albert, muchos ya no llegan al mínimo imprescindible

    Ah, y empecemos a pensar desde la educación infantil

    PD1 Un post sobre los efectos del tipo de enseñanza que efectúa la Compañía de Jesús sería muy bienvenido

    PD2 Interesante Xavier Sala i Martin (aunque tenga un gusto horroroso con la ropa) http://www.salaimartin.com/randomthoughts/item/291-el-gran-único?-problema-de-españa-la-priorización.html

      • Hola, Tineo. Muchas gracias por los enlaces. Has hecho que mi interés por el tema aumente

        Para todos, en particular para los especialistas en educación de NeG

        ¿Qué evaluaciones rigurosas disponemos para España de la eficacia relativa de los centros públicos y privados, y dentro de estos de los sostenidos con fondos públicos, tanto laicos como religiosos? Entre los religiosos, ¿son algunos más exitosos que otros?

        ¿Se obtienen las mismas conclusiones para los distintos tipos de enseñanza?

        Además del rendimiento promedio, sería útil conocer qué modelo tiene mayor éxito para los alumnos en los 2 extremos de la distribución

  • Gracias Penny por el enlace, me ha gustado mucho, y comparto tus dudas sobre que otros aspectos influyen en el rendimiento de los alumnados, como las materias y la asignación de horas. Aquí han repetido, y yo comparto, lo importante de la comprensión y expresión lingüística (en tu idioma y en inglés) y las matemáticas, aunque a nivel político se ha perdido mucho más tiempo debatiendo sobre religión o ciudadanía. Mi alternativa a estas y a otras a las que tengo poca estima (aún recuerdo con poco cariño tener filosofía obligatoriamente) es epistemología.

    Y por supuesto muchas gracias a Antonio, como siempre un muy buen post, bien explicado desde la evidencia (hablando de epistemología), la tarea de divulgar no solo tus propias investigaciones sino las más destacadas en tu campo es algo que nunca dejaré de agradecer. Y aunque las conclusiones parecen obvias para muchos no lo son, aún hay quien no cree que “la lluvia moja, el cielo es azul y las mujeres tienen secretos”.

    • “Mi alternativa a estas y a otras a las que tengo poca estima (aún recuerdo con poco cariño tener filosofía obligatoriamente) es epistemología”.

      Ejem, la epistemología es una de las áreas tradicionales de la filosofía, por tanto no puede ser una alternativa a ella. En todo caso, querrá decir que la enseñanza de la filosofía debería concentrarse, a su jucio, en las cuestiones epistemológicas o la filosofía de la ciencia.

  • El número de lectores que hay en España es, creo yo, un buen índice de la calidad de nuestro sistema educativo. Eso sin tener en cuenta que un gran porcentaje de los libros que se adquieren nunca son leidos.

  • En ese modelo de escuela, al ser privada, pero exclusivamente financiada, ¿existen beneficios? Y en caso que así fuera, ¿de dónde se extraen? Es de suponer que de la explotación y no del presupuesto estatal, por lo que debería incidir negativamente sobre la calidad de la enseñanza.
    En todo caso, como aquí en España, es posible que existan servicios no contemplados por el sistema, financiados por los padres: deportes, ajedrez, teatro, danza… idiomas, refuerzo en algunas asignaturas, etc.
    Por otro lado, ¿hasta qué punto se cumplen las normas? Podría ser como aquí, en los colegios religiosos, que sobre el papel cumplen “religiosamente”, sin embargo, a los hijos de inmigrantes hay que buscarlos bajo las piedras y en su mayoría son sudamericanos (por cierto los que mejor nota sacan). También podría pasar como en una escuela vecina a mi casa, que presionan a los chicos con problemas de estudios, hasta conseguir que marchen por su propio pie, sin que nadie diga nada por aquello de la vergüenza.

    En eso de las escuelas, generalizar no es nada bueno. Todos disponemos de ejemplos que, equivocadamente, consideramos excepciones. Uno o dos lo son, pero demasiados ya no: escuelas públicas de éxito y con más alumnos por clase que otras. Y nos sorprende, y aún más cuando descubrimos que no es un fenómeno exclusivo de nuestro barrio.

    Los lectores, yo por lo menos, no nos frustramos por lo que dices sino por el poco caso que se os hace.

  • Manu Oquendo:

    Es altamente ofensivo que los nostálgicos de la educación de los años 50 y 60, olviden sistemáticamente que los “excelentes” profesores de secundaria de esa época tenían en clase a estudiantes muy seleccionados, clases medias y altas.

    Los niños y niñas menos pudientes, aproximadamente el 70 % restante, se ponían a trabajar muy temprano, la mayoría antes de los 14 años, despachando pan, de criadas en casa de algún señorito o congelándose las manos en el campo.

    Dar clase sólo a alumnos de “buenas familias” y el uso habitual de la violencia física y verbal para imponer la autoridad, eran los elementos claves de su magnífica pedagogía.

    Sin duda, un modelo ejemplar para los nuevos aires políticos.

    • Hombre, Tóstenes, las generalizaciones no son buenas. La demagogia tampoco y la distorsión de los hechos es una incorrección.
      Nunca he sido testigo de un acto de violencia por parte de mis profesores del colegio. Nunca. Claro que llamar violencia a una colleja o un coscorrón nos daba vergüenza aquellos años. No era propio y ni los compañeros o los padres lo hubieran apreciado.

      Da la casualidad además de que mis primeros años me hicieron merecedor de una expulsión disciplinar de otro cole que fue lo que me llevó de cabeza al internado donde estaban mis hermanos.

      Es cierto que éramos hijos de familias de clase media. En mi mesa del comedor se sentaban el hijo de un patrón de pesca de un bou, uno de un abogado y un becario de escasos medios que terminó el bachiller con todos y tuvo una brillante carrera universitaria, cirujano cardiovascular en un hospital madrileño y premio extraordinario.
      Por otra parte había muchos otros colegios e institutos con excelentes profesores. Aún recuerdo los que nos examinaron de las reválidas de 4º y 6º personas conocidas y respetadísimas.
      El que quería estudiar y valía salía adelante y con una beca del estado. Además había la opción de estudiar por libre examinándose y aprobando sin tener que asistir a clase. Toda una libertad de la que hoy no disfrutan los escolares. En unas cosas hemos avanzado pero en otras hemos retrocedido.

      Sobre el trabajo a los catorce años. Yo he trabajado en la fábrica de mi familia, a pie de máquina, con horario completo desde los diez años cada día de las vacaciones. No había ningún empleado con menos de 18 años excepto mis hermanos y yo. Es la mejor enseñanza que me dieron mis padres porque aprendí un par de oficios que conservo.

      Lo que procede exigir sería, en vez del mínimo común múltiplo que todo lo degrada, el máximo para todos. Por eso reivindico el internado universal. Con el ahorro del atobús se paga dormitorio y cena. De sobra.

      Saludos.

      • Manu, sólo una precisión: hoy en día también es posible examinarse por libre. No antes de los 16 años, evidentemente, pero sí a partir de esas edad. De hecho, buena parte de ese 27% de fracaso escolar que tenemos terminan ahí (muy desorientados y echando bastante de menos la comodidad del sistema y a sus antiguos profesores, según dicen).
        Del resto de vuestro debate, creo que los dos tenéis parte de razón (salvo en lo del “internado universal”, lo de separar a los adolescentes de sus familias por ley suena demasiado espartano, ¿no?). La educación actual tiene retos que la de hace varias décadas ni soñaba afrontar (educación universal, integración de emigrantes y minorías, una nueva sociedad tecnológica que lo inunda todo, hedonismo social generalizado, ruptura de las referencias familiares -50% de parejas que se rompen antes de que los hijos pasen la adolescencia-, problemas de disciplina dentro de las propias familias…), pero, como bien decía Antonio Cabrales, debemos olvidarnos de “excusas” y el nivel de calidad que alcanzamos está lejos de aquel al que debieramos llegar.
        Tampoco creo que las medidas actuales, más pensando en lo económico que en lo educativo, sean las adecuadas para ello. Por ejemplo, no sé si sirve la aportación, pero en mi centro existe un consenso en que el aumento de las ratios, con la diversidad actual en la ESO, va a ser un problema muy serio, mientras que pensamos que el aumento de la carga horaria semanal del profesorado es algo asumible por nosotros. De hecho, el planteamiento de la mayoría es que hubiesen preferido aún más hora si ello hubiese servido para no sacrificar las ratios.

        • Hola, Felipe.

          Salgo de viaje pero un par de precisiones. Entiendo el comentario de Tóstenes perfectamente y tiene parte de razón.
          Por otra parte lo del Internado Universal es un poco “tongue in cheek” porque no se me ocurriría nunca hacer nada obligatorio a las familias. De hecho mis hijos no han estudiado internos aunque, todo hay que decirlo, ya nos hubiera gustado porque nadie se imagina lo que es estar recuperando o tratando de evitar suspensos a la una de la madrugada año tras año cuando el primer trimestre te decían que todo iba bien y te llevabas el susto en navidades.

          Lo que sí es una faena es no tener la posibilidad de ir por libre también en el colegio como sucedía antes.
          La cantidad de libertades básicas que hemos perdido en un sistema bastante sovietizado es muy grande. Y esto de la falta de libertad la pagan los responsables por culpa de los irresponsables.

          Saludos

  • Cuando un país se concibe como una empresa y la principal prioridad es que sea competitivo, que produzca más, mejor y más barato, resulta fácil imaginar qué puede esperarse de su modelo educativo. Si este es el objetivo, todo lo que no esté encaminado a aumentar la eficacia, todo lo que no sea útil para este fin, resulta superfluo.
    http://www.otraspoliticas.com/educacion/incoherencias

  • Manu Oquendo:

    Tomo nota de los datos biográficos que ofreces, pero no vienen al caso. Mi comentario no es personal, sino que se dirige a todos aquellos que rememoran frívolamente los buenos viejos tiempos de estudiantes durante el franquismo, olvidando que eran unos privilegiados.

    Supongo que no te das cuenta, así te educaron, los jesuítas, pero vuelves a ser irrepetuoso e injusto con muchas personas que lo pasaron muy mal.

    Afirmas que “El que quería y valía salía adelante y con una beca del estado”. Así que, el sistema educativo del franquismo era un modelo de justicia social, y nosotros sin saberlo.

    Según tu criterio, el que apenas existan ciudadanos españoles de procedencia humilde con estudios medios o universitarios de esa generación, es debido a que este tipo de gente no quería estudiar (preferían ser explotados de sol a sol en cualquier trabajucho) o no valían (como todos sabemos, el talento es hereditario y si los genes no dan …), a pesar de las excelentes oportunidades que se le ofrecían para estudiar.

    Debo reconocer que los curas hicieron una eficaz labor de adoctrinamiento con algunos: ciegos y sordos ante las extremas desigualdades sociales de la época. Claro, que para eso se ganó la guerra, ¿no?

    ¿Demagogia? ¿Desde cuando decir la verdad es demagogia?

  • Hay lugares comunes que no parecen fáciles de desterrar a pesar de su probada inconsistencia y, por qué no decirlo, su carácter demagógico. Como hay que decir que muchos de ellos fueron y siguen siendo apoyados y fomentados desde el poder.

    Las autoridades de una comunidad que, por ejemplo, viva en un persistente fracaso escolar del 40% tienen que inventarse algo para contrarrestar la contundencia del dato. Y así escuchamos que antes solo estudiaban unos pocos, que si la violencia para mantener el orden, que ahora la educación no se ocupa solo de la instrucción sino también de los valores y un largo etcétera.

    Lo cierto es que cada uno de esos seudoargumentos ha sido demostrado falso con datos y con cifras en multitud de ocasiones, pero eso al parecer no es óbice para que se sigan repitiendo aquí y allá por quienes les cuesta ponerse al día. Claro que también en su día Mercedes Cabrera, siendo la ministra del ramo declaró que: teníamos el mejor sistema educativo de nuestra historia, cuando todas las mediciones internas y externas decían y dicen otra cosa.

  • La entrada y el estudio aludido me parecen muy interesantes porque en definitiva apoyan fuertemente una hipótesis muy razonable (o a mi me lo parece) de cuales son los fallos más sangrantes de la educacion española en las etapas obloigatorias:
    – Inexistencia en la práctica de tutoría, al menos en la secundaria.
    – Inexistencia de información a las familias, día a día y semana a semana. De hecho, eso es completamente ajeno a la cultura de los centros, e incluso de los profesores mejores que la media.
    Estas dos cosas juntas implican que no hay ningun seguimiento individual de cada alumno, que es uno de los fallos fundamentales.
    – Curriculos tremendamente hinchados, que imposibilitan el que se dedique suficiente tiempo de clase a las materias fundamentales (ni a ninguna cosa). Las asignaturas de secundaria deberían ser la mitad de las que son. Pero eso choca con fuertes intereses creados.
    – Las bajas expectativas de todos los implicados y su baja autoexigencia me parecen también evidentes, lo mismo que la inexistente autoevaluación de centros y profesores.

    No sé si he entendido lo que significa “formación guiada por datos”. Entiendo que se refiere a que el sistema obttenga información sobre su funcionamiento y se autoevalúe, pero es una expresión algo ambigua. A lo mejor se refiere a que lo que se enseñe no sea creacionismo y astrología 🙂

  • A quien le interese más sobre los “charter-schools” y el fracaso de la educación pública en ciertas áreas de EEUU le recomiendo el documental “Waiting for Superman”.

  • Los males presentes de la educación en nuestro país comienzan en un momento tan tardío como los años 90, pero muchos que al parecer tienen interés en decir que no estamos tan mal, precisan hacer piruetas como hablar de educación universal, autoritarismo y franquismo, escuela elitista, etc.
    Lo que quizá no sepan es que el gran mérito de la Logse ha sido escolarizar un 5 % más de alumnos menores de 15 años. Su contribución a la universalización de la enseñanza fue esa, el resto estaba hecho. Y todo ello para conseguir un sistema con uno de los niveles más altos de fracaso y abandono escolar de Europa y, no deberían olvidarlo sus apologetas, un sistema clasista y sexista.
    Como las pasiones, a veces, nublan la razón, quizá interese saber que la educación sueca que lleva muchos años en una espiral de horror, sustituyó en las última décadas un sistema educativo que además de bastante igualitario era de los mejores del mundo, por lo que ahora hay, que además de hacer descender el nivel educativo de los alumnos hasta niveles que no se creen ha incrementado exponencialmente el fracaso escolar, fracaso que al igual que sucede en nuestro país se concentra en los varones y los hijos de las clases bajas. Y aquí ya no vale la coartada de franquismo e Iglesia, gobernaba la socialdemocracia antes y después de la reforma.
    Meter además a la Iglesia en este asunto es pretender olvidar que nadie le había concedido tantos privilegios en el terreno de la financiación y la educación como los gobiernos de Zapatero. En fin, nuestro sistema educativo tiene problemas que muchos se empeñan en negar para no reconocer que los suyos también se equivocan.
    Supongo que no hará falta decir que las reformas en ambos sistemas estaban inspiradas en los mismos principios políticos y pedagógicos y perseguían algo tan loable como la igualdad.

  • Lástima que la realidad sea tozuda: en Finlandia tienen menos horas de clase y empiezan un año más tarde que en toda Europa. Por cierto todos los profesores tienen un máster en didáctica. El informe Mackinsey contradice el cincuenta por ciento del estudio, el otro cincuenta por ciento se contradice solo. ¿Las conclusiones de las escuelas concertadas neoyorquinas son extrapolables a todo un sistema educativo? No. Son más efectivas porque seleccionan a los alumnos. No están todos, por eso triunfan.

  • Efectivamente, el artículo es acertado, aunque en economía como en educación hay que tener mucho cuidado al extrapolar los resultados. Hay datos clave de los que no se habla, como por ejemplo si en este sistema los alumnos con problemas graves (conductuales o con NEE muy pronunciadas) son derivados a escuelas especiales -imagino que sí, al contrario de lo que ocurre en España. Mucho cuidado con decir “sólo es un problema de esfuerzo”, “hay que enseñar más lengua y más matemáticas”, porque la educación es mucho más complejo que todo eso y quien está dentro lo sabe.

  • Buenas noches,
    La educación suscita encendidos debates, en mi opinion son muchos los factores que influyen en ella, quizá el mas importante sea el profesor. Alguien a quien le guste enseñar, disfrute con los chavales, se preocupe de que todos le siguen, se enteran. Muchas veces parece que lo único que importa es mantener el control del aula y dar el temario. Por otro lado que duda cabe que el papel de la familia es fundamental, el nivel cultural de los padres, las visitas a museos, los viajes, los estímulos van a condicionar mucho. Creo que es importante educar en la confianza en uno mismo, en infundir esperanza, en hacer ver que es divertido aprender, que es maravilloso conocer, el niño es curioso por naturaleza.

  • Me ha dado inmensa alegría encontrar este post en un blog español. Trabajo en el Departamento de Educación del Estado de Nueva Jersey, participando en el equipo del Commissioner en una gran reforma educativa, donde el principio de ¨sin excusas¨ es uno de los pilares clave de nuestra filosofía de cambio.

    Creo sin embargo que el autor ha mezclado el concepto de ¨sin excusas¨con el principio de ¨no shortcuts¨(sin atajos), que también es un pilar fundamental de las reformas educativas en actuales en Estados Unidos.

    ¨No shortcuts¨se refiere exactamente a lo que este post describe con tanto acierto: no existe un elemento clave para el éxito escolar. No hay un ¨silver bullet¨, como lo llaman aquí; un factor único que transforme el sistema educativo. En nuestros pequeños laboratorios que son los ¨charter schools¨ hemos descubierto que los colegios claramente exitosos guardan en común una fuerte cultura de gran esfuerzo, humildad y perseverancia entre los profesores y a través de ellos, inculcada en los alumnos.

    El concepto de ¨no excuses¨se refiere más bien a las expectativas que el colegio tiene sobre sus alumnos. Cuando visitamos colegios ¨charter¨ con resultados mediocres siempre tienen la respuesta de que están sirviendo a los estudiantes más pobres del Estado. Y es verdad, pero ya no nos vale la excusa. Ya no vale porque tenemos otros tantos colegios ¨charter¨sirviendo a alumnos igual de pobres y mostrando unos resultados académicos excepcionales.

    Por otra parte, me gustaría señalar que estos principios no son fáciles de aplicar y replicar, y están basados en otros grandes hitos y principios en los que se basan las reformas educativas en los Estados Unidos, y que España debería abordar antes de comenzar cualquier reforma seria en educación. El primero y más relevante en mi opinión: medición de los resultados académicos anual y por curso de cada colegio del Estado (ha sido la clave de todo, puesto que ha permitido dar transparencia al sistema educativo al ofrecer cifras objetivas que puedan informar las políticas educativas para el cambio). Otro gran hito ha sido el triunfo social de la idea de que no nos podemos permitir un colegio que fracasa, o un profesor que no enseña bien, porque destruye todas las posibilidades de éxito de los niños. Es lo que ellos resumen normalmente bajo el concepto de ¨Children First¨, y que ha permitido cambiar el discurso con los sindicatos de profesores, quienes ahora no tienen el apoyo social para defender ningún derecho que no vaya a ir en beneficio de los niños. Este apoyo social ha sido a base de años de concienciación y con los datos de resultados académicos por delante, mostrando que sí es posible, y que ¨no hay excusas¨.

    Nota mental para iniciar una reforma educativa: La medición, seguimiento y transparencia de los resultados académicos de los colegios públicos es el primer paso clave, medidos, claro está, no en términos absolutos (si no, los colegios de niños bien siempre saldrían ganando), si no en términos de crecimiento académico o en términos comparativos con colegios de similares características. Es lo que permite cambiar las reglas del juego para iniciar una reforma basada en datos reales donde los que defienden el ¨status quo¨se quedan con pocos argumentos. A partir de ahí tenemos un escenario nuevo donde todo es ponerse a trabajar: a cerrar los colegios que fracasan, a replicar los que funcionan, a premiar a los profesores exitosos, a despedir a los que no lo son, a desarrollar políticas de atracción y retención de talento a la carrera de profesor, etcétera, etcétera.

    Suena duro pero funciona.

    Saludos.

    • Lo que cuentas Marta es interesante, también lo relacionado con los sindicatos, pero deja ver con claridad que entre ese modelo y el español casi todo son diferencias, muchas de ellas insalvables.

  • Veo cierta tendencia a pensar que este tipo de evidencias pueden servir para “justificar” algunas medidas de reducción del gasto público en la educación. Si bien el gasto educativo por sí solo puede decir muy poco sobre los factores que inciden en el rendimiento (por ejemplo, puede gastar mucho dinero en los más modernos ordenadores y no por ello mejorará el rendimiento), sí que veo que al tocar el capítulo de personal incidiría mucho en algunos de los factores “no filosóficos” a los que apunta el artículo:

    Más tiempo de clase.
    Altas dosis de tutoría.
    Información frecuente del profesor.

    Sin ser ni de lejos un experto en el tema, por intuición entiendo que reduciendo personal no podemos esperar que aumente ni el tiempo de clase, ni las tutorías, ni la información frecuente del profesor, porque tendremos a profesores más ocupados en alguna de sus áreas. Y si aumentamos el ratio de alumnos por clase sin aumentar el personal de apoyo, habrá aún más carga de trabajo y menos posibilidad de atender esos factores.

    Si la reducción de gasto fuese por una nueva distribución del mismo, sería otra cosa… pero no parece ser así.

    Me parece muy interesante el artículo, pero creo que va más allá del “si profesores y estudiantes trabajan duro, mejorarán los resultados escolares”.

    Saludos.

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