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Comentarios a mi entrada sobre el Estatut

Hace un par de semanas publiqué una entrada sobre la sentencia del Tribunal Constitucional acerca del Estatut. Uno de nuestros comentaristas habituales dijo que me metía en un berenjenal. Ese era en efecto mi temor y el de otros editores. Pero que una cuestión sea difícil no es una razón para evitarla, antes al contrario. Y había buenas razones para intentarlo. Por un lado argumenté que el problema tiene implicaciones económicas claras, y por tanto es natural estudiarlo en un blog de economía. Y por otro lado, tenía la esperanza de que en un foro como el nuestro pudiera llegarse a una discusión suficientemente razonada como para iluminar algo el problema. Este último aspecto me ha dejado tan satisfecho que voy a aprovechar esta entrada para comentar los comentarios.

Pero antes de comenzar quiero agradecer a los numerosos comentaristas por mantener un tono de discusión serio y razonado. Como ya hemos dicho en alguna ocasión, nuestro motivo principal para dedicar algo de nuestro tiempo a esta aventura es precisamente nuestra frustración por los sesgos partidistas y la falta de rigor de los medios de comunicación más habituales. Reacciones como las que tenemos cada semana, y en particular en esta cuestión tan difícil, nos animan a continuar.

Y como no podía ser de otra forma en un blog tan técnico, creo que dedicaré buena parte del espacio a una cuestión metodológica. Muchos comentarios iban en la dirección de cuestionar la validez de las conclusiones de Clots y Masella sobre el efecto del sistema educativo en el sentimiento de identidad nacional de los catalanes. Un primer asunto a dejar clara es que los efectos cuantitativos que se mencionan son los relacionados con esa variable. No creo haber dicho, ni ellos dicen tampoco, que toda la identificación nacional se cree en la escuela. Pero el efecto cuantitativo que revelan es muy grande. Tan grande como la diferencia de identidad entre quienes tienen padres nacidos en Cataluña y quienes no los tienen.

Otra cuestión importante tiene que ver con si se puede identificar el efecto de esta variable sin tener en cuenta otras coetáneas. Esto requiere una explicación algo más detallada. Cuando uno hace un análisis clínico para comprobar el efecto de un medicamento lo administra a un subgrupo escogido al azar de los voluntarios, y al resto les administra el placebo. Es evidente que el efecto de la medicina depende de muchos factores: la edad del individuo, sus costumbres, sus genes y muchas más cosas, algunas de ellas no observables. Pero si se administra al azar a dos subgrupos suficientemente grandes, el efecto de estas otras variables se cancelan entre sí y se puede identificar el efecto medio del tratamiento en la población de voluntarios con tests estadísticos sencillos o incluso un análisis de regresión simple en el que el coeficiente se puede estimar de manera consistente.

Aunque cada vez se hacen más experimentos de campo y de laboratorio en economía, no todos los datos que usamos son explícitamente experimentales. Pero los buenos economistas aplicados dedican hoy día enormes esfuerzos a averiguar si alguna variable actúa como si fuera experimental y por tanto el efecto causal de distintas exposiciones a esa variable se puede estimar con un grado de confianza suficientemente elevado. No me voy a extender más, Joshua Angrist y Jörg-Steffen Pischke han escrito un manual excelente sobre este estilo de economía aplicada (una versión corta se puede ver en una entrada del diccionario Palgrave escrita por Angrist).

En el caso que nos ocupa la estrategia de identificación pasa por explotar las diferencias de identidad nacional de personas expuesta al nuevo sistema educativo un número distinto de años. Es como si uno administrara un poco más de medicina a los nacidos en 1976 y un poco menos a los nacidos en 1974. O un poco menos de medicina a los que abandonan la escuela en primaria y un poco más a los que la completan. El problema es que podría haber algo que afectara progresivamente y de manera sistemática y diferente a todas las personas de las cohortes sucesivas que van naciendo en distintos años. Entonces estaríamos atribuyendo esta tendencia a la variable educación. Clots y Masella son conscientes de este problema y hacen un buen número de tests de robustez para excluir esta posibilidad. Por ejemplo, para ver si hay tendencia entre cohortes que puedan ser capturadas por la variable de educación en su modelo, replican el mismo análisis con las cohortes de edad que no han sido expuestas en absoluto al sistema (los nacidos antes de 1965). En estos grupos no se observa ninguna tendencia identitaria para los nacidos en años distintos (y nótese que las últimas de estas cohortes prácticamente no han estado expuestas al franquismo).

Otro test de robustez viene de la comparación con el País Vasco. Si el efecto que encuentran Clots y Masella tuviera que ver con eventos políticos que afectan de manera diferencial a diferentes cohortes de edad los resultados serían parecidos allí. Y sin embargo no lo son. La exposición al sistema escolar en euskera no tiene los efectos de la exposición al sistema catalán. Cosa natural por otro lado, el sistema de educación en euskera no era obligatorio y por tanto los que se exponían a él ya traían la identidad puesta de casa. Pero el ejercicio sirve para hacer menos creíble que el efecto en Cataluña se deba a los eventos sociales diferenciales entre cohortes, porque estos son similares entre regiones. No me extenderé más en esta cuestión. Clots y Masella dedican bastante esfuerzo a defender la credibilidad de su estrategia de identificación y merecen por lo menos ser leídos en detalle.

Hubo algunas intervenciones referidas a la lengua como creadora de barreras de entrada al mercado de trabajo catalán. Aquí es importante tener en cuenta que dado el funcionamiento del sistema escolar, las barreras de entrada hoy día solamente podrían ser para los hispanohablantes educados fuera de Catalunya. Y para entender los efectos sobre éstos podemos volver al artículo de Clots y Masella. En una de sus comprobaciones de robustez, estos autores miran si los patrones de migración se han visto afectados por la introducción del sistema educativo de inmersión lingüística. La respuesta parece que ser que no. Al menos tentativamente esto me hace tener dudas de que si el efecto existe sea muy general. Y si no es muy general, las barreras de entrada pueden ser como mucho un efecto secundario del sistema educativo, no su principal motivo de existencia.

También hubo un cruce de intervenciones muy intenso sobre el derecho a la existencia o no de varios sistemas de educación diferenciados. Esta cuestión me parece muy difícil de dirimir. Por un lado, parece haber evidencia a favor de no crear subsistemas educativos excesivamente diferenciados dentro de un área geográfica para mejorar la convivencia y reducir la polarización social (ver Easterly and Levine para el efecto de divisiones étnicas en el crecimiento económico, y Gradstein y Justman para una elaboración teórica a favor de un sistema educativo homogéneo). Pero como decían algunos comentaristas en España hay comunidades con sistemas de educación más flexibles sin que las consecuencias sociales parezcan haber sido desastrosas.

De lo que no se habló, para mi sorpresa, es de la posibilidad de aumentar algo más la exposición a la lengua española dentro de un sistema de educación homogéneo. En realidad para la creación de identidad esto puede no suponer una gran diferencia. Porque aunque tal vez le sorprenda a alguien, dudo que la cuestión sea la lengua en sí. Cualquiera que haya vivido suficiente tiempo en Cataluña sabe que el español no va camino de extinguirse, ni mucho menos. Y hoy en día tampoco creo que el catalán se extinga si en lugar de las dos horas a la semana actuales los chicos se vieran expuestos a tres, cinco o diez horas en español. Y digo esto porque es posible que se creara un malentendido en la discusión. A pesar de que intenté poner cuidado al describirlos, algunos comentaristas interpretaron que los resultados de Clots y Masella tenían que ver con la enseñanza en catalán. Pero lo único que los investigadores observan es la exposición a un nuevo sistema de educación en Cataluña. Y aquí sí que no estoy seguro de que podamos atribuir un efecto causal estrictamente a la educación en catalán. Incluso si uno acepta que la exposición al tratamiento es suficientemente aleatoria como para atribuirle un efecto causal, el tratamiento es muy complejo. Mezcla la educación en catalán con un temario diferente al anterior y un profesorado seleccionado, al menos en parte, siguiendo unos patrones muy diferenciados y procedentes de universidades que habían cambiado mucho. Me parece que hay espacio para un análisis de los datos que deslinde la responsabilidad de estas variables por separado.

Alguien se quejó, en privado, de que no sabía cuál era mi conclusión. Lo siento mucho, no tengo ninguna. Por muy soberbios que seamos los académicos, un mínimo sentido de la realidad nos obliga a no creernos capaces de resolver cualquier problema. Y la verdad es que esto es muy complicado. De momento me conformo con ir presentando una evidencia que me parece interesante sobre la raíz de un problema. Si la educación es importante para la transmisión de valores, y no hay un consenso social y político sobre los valores a transmitir, me temo que va a haber un conflicto muy intenso sobre el control de la escuela en su dimensión de transmisora de valores, que me parece al menos tan relevante como la de transmisión de conocimientos.