Una de las propuestas estrella de nuestro manifiesto de educación fue la petición de mayor autonomía para las escuelas, disciplinada por una rendición de cuentas a la sociedad para que esta autonomía no derive en gestión para el amiguismo de los directores, o la comodidad de los profesores y/o alumnos del centro. La evidencia que nos animaba a esta propuesta ya la hemos discutido en parte basándonos un artículo de Woessman y coautores que usa la experiencia comparativa entre países (ver la figura 3, por ejemplo). Pero alguno de nuestros lectores seguro que se quedará más tranquilo si añadimos algo de evidencia experimental, de manera que hoy discutiré un artículo que nos da justamente eso.
El artículo del que vamos a hablar, de Abdulkadiroglu, Angrist, Dynarski, Kane y Pathak, analiza los resultados de dos grupos de escuelas, las “charter” y las “piloto”. Ambos tipos de escuelas tienen financiación pública, pero una gestión algo diferente de las escuelas públicas normales. Por este motivo tienen alguna relación con nuestras escuelas concertadas, pero son bien diferentes en dimensiones importantes (la mayor es que reciben del estado el mismo pago por alumno que las públicas, y en contrapartida los alumnos no pagan nada por asistir a ellas). Por esto mantendré su nombre en inglés al hablar de ellas.
Las escuelas charter son escuelas con financiación pública, pero la gestión es privada. Están fuera de los convenios colectivos de la educación pública y por este motivo tienen mucha libertad en la contratación, compensación y condiciones laborales de sus empleados. Tienen días escolares más largos y ofrecen más tutorías, dentro y fuera del horario escolar, y tamaños de clase más pequeños. Muchas de ellas suscriben la filosofía sin excusas, de la que hablé en una entrada anterior. Además suelen poner mayor énfasis en el comportamiento y la disciplina que otras. Además tienen mayores estándares de rendición de cuentas: tienen que realizar informes anuales, auditorías financieras, visitas de inspección frecuentes y cada cinco años una revisión en profundidad para renovar la licencia. En esta revisión tienen que demostrar que han conseguido buenos resultados académicos y que se han comportado de manera consistente con sus estatutos y misión. Desde 1994 el estado de Massachusetts recibió 350 solicitudes para abrir escuelas charter, aprobó 76 y revocó 9 de éstas en las revisiones quinquenales.
Las escuelas piloto son una iniciativa conjunta de las autoridades escolares y los sindicatos con ayuda técnica del “Center for Collaborative Education” como alternativa tanto a las escuelas charter como a las escuelas públicas tradicionales. Las escuelas piloto son en su mayoría escuelas públicas que deciden transformar su estatus, con el voto favorable de dos tercios de los trabajadores afiliados al sindicato (la mayoría de ellos están afiliados) y debe también ser aprobado por el comité sindical de escuelas piloto. Como las charter, las escuelas piloto tienen mayor libertad sobre los currículos, los presupuestos y la contratación. Pero a diferencia de ellas, sus trabajadores están cubiertos por el convenio colectivo para cuestiones que tienen que ver con salarios y condiciones de trabajo. Pueden ser despedidos de esas escuelas, pero tendrían un puesto de trabajo en otra escuela del sistema. A menudo las escuelas piloto declaran un énfasis curricular especial, por ejemplo en arte o en tecnología. Las escuelas piloto también estás sujetas a rendición de cuentas especial, pero parece que son menos estrictas. No se ha retirado ninguna escuela de este estatus desde que comenzaron, por ejemplo. Hay en este momento 20 escuelas piloto en Massachusetts.
Los datos corresponden a los resultados en exámenes estándar realizados por los estudiantes de todas las escuelas entre el tercer y octavo cursos en matemáticas y lengua. Además de las notas se sabe el sexo y raza del alumno, si eran de educación especial o tenían lengua nativa diferente al inglés, dónde vivían y si eran de renta suficientemente baja como para tener ayuda de comedor. Para controlar la selección endógena en las escuelas charter o piloto se utiliza como instrumento el hecho de que en años que una escuela tiene más solicitudes que plazas se realiza una lotería para determinar si el estudiante entra en la escuela. Esta selección aleatoria es la que permite identificar bien el efecto del tratamiento de entrar en una escuela de estos tipos.
Para ser más completo, el mecanismo de asignación en las escuelas charter está fuera del circuito de las escuelas públicas. Los padres pueden solicitar el ingreso en tantas escuelas como quieran de este tipo, y si hay más demanda de plazas que oferta se realiza una lotería para determinar a quién se le ofrece la plaza. Es posible por tanto que alguien reciba ofertas de ingreso en más de una charter, y por este motivo las escuelas tienen listas de espera, porque algunos admitidos finalmente no van allí. Esto permite a los autores usar dos instrumentos, “oferta inicial” y “oferta en algún momento”. Las escuelas piloto participan del circuito normal de admisión en las escuelas de Boston, que es parecido al español: los padres piden el ingreso en al menos tres escuelas y hay prioridad por cercanía residencial a la escuela y por tener hermanos en ella. La escuela va llenando plazas por la primera elección de los padres dando prioridad a los que tienen más puntos, pero si para las últimas plazas hay un empate entre personas del mismo grupo de prioridad, se realiza un sorteo para determinar a quién se le ofrece la plaza. Para medir la calidad de las loterías como instrumentos, los autores comparan las características observables de ganadores y perdedores en las loterías y en general las diferencias son pequeñas y no significativas. Las excepciones son probablemente debidas al azar porque las regresiones correspondientes tienen un poder explicativo insignificante.
Los resultados son significativos y cuantitativamente importantes para las escuelas charter. Un estudiante de escuela media (es decir, los cursos sexto, séptimo y octavo) que entró por la lotería en una escuela charter gana alrededor de 0,25 desviaciones estándar por año en pruebas de lengua y 0,4 desviaciones estándar en matemáticas (lo que supone aproximadamente pasar del percentil 50 al 60 en lengua y del 50 al 65 en matemáticas, una de las ganancias más altas que se conocen para intervenciones educativas). Para el “high school” (los últimos cuatro años antes de la universidad) las ganancias son muy similares en matemáticas y algo menores en lengua, excepto si se incluye en la regresión la notas anteriores al “high school”. Para las escuelas piloto, por otro lado, los efectos son mucho menores. Para la escuela media, los efectos por año de tratamiento son de 0,07 desviaciones estándar por año en lengua y cero en matemáticas. Para el “high school” los efectos son cero tanto en lengua como en matemáticas.
Para ser cuidadosos, los autores comprueban que los resultados no se deben a que los perdedores de la lotería desaparezcan de la muestra con mayor probabilidad que los ganadores. Tampoco se debe a que las escuelas charter expulsen a los malos estudiantes, porque el tratamiento se asigna a los estudiantes si se les ofreció una plaza, y si se marchan siguen asignados al grupo de tratamiento. Además los cambios de escuela no son mayores entre los alumnos que son tratados que los del grupo de control. En general los autores no encuentran que la movilidad sea una causa probable de los resultados. La otra sorpresa es que las ganancias no parecen deberse a la composición del aula, las ganancias de notas son de hecho mayores para los chicos que asisten a escuelas con peores compañeros.
¿Por qué son más eficaces las escuelas charter? Aunque no hay suficientes escuelas como para probarlo de manera definitiva, los autores piensan que es significativo que la mayor parte de ellas adopten el modelo sin excusas. Yo añadiría que la mayor rendición de cuentas es un elemento que les permite también a las escuelas no abandonar la disciplina que ellas exigen a los alumnos.
Hay 12 comentarios
Hola Antonio
Gracias por tu post. Muy claro y muy interesante. Estamos tan lejos de todo esto en España que me da sensación que nos hablas de Marte.
Dos ejemplos interesantes: a) Hace tres semanas fui con mis hijas a un campeonato de gimnasia acrobática donde participaba la mayor; b) hace 1 semana fuimos a uno de gimnasia rítmica donde la participaba la mediana.
En el caso a) el trio de mi hija sacó el mayor número de puntos de su categoría y el necio que daba los premios se equivocó y le dió la medalla de bronce (y el oro a los terceros). En el caso b) el trio de mi hija ganó, con más pena que gloria, el bronce (eso sí quedó la tercera de los únicos tres trios que participaban).
Tanto en a) como en b) TODOS los participantes ganaron al menos una medalla. Eso sí en el caso a) se cargaron un año entero de esfuerzo de mi hija y en el b) regalaron una medalla por la cara. Las dos tienes la MISMA medalla (bronce) en casa.
Eso describe exactamente la cultura del esfuerzo y del premio al esfuerzo de este país.
Aunque parezca increible, en nuestro país seguimos sin saber cúal es el top-five de Facultades de X de España si nuestros hijos quieren estudiar X, cuál es el top-five de Colegios cercanos de nuestra casa, ...., y todavía peor, cuál es el mejor hospital para operarse de cáncer o a cual nunca deberías ir!
Así nos va. Buenos días. PABLO
Estimados señores,
En primer lugar ya saben que no soy economista y que (aunque mi formación es en ciencias experimentales ahora estoy más enfocado a la antropología) intento comprender más sobre la sociedad y el ser humano.
El problema primero es el control de cómo son las condiciones laborales de los empleados en esas escuelas. He de decir que, por mi experiencia, la labor de la enseñanza (y la investigación) es a veces para llorar. Viendo como se desarrollan las cosas aquí me temo que estas ideas terminarán teniendo una especie de ilusión a la española con bajos salarios e incentivos. Una descoordinación con la sociedad y, lo que es peor, un maltrato generalizado al estudiante por parte de estas instituciones académicas.
El crear un ambiente propenso al estudio es algo bastante menos costoso de lo que creemos pero muy poco alentado por parte de un sector de la élite que no concibe una sociedad distinta a la actual.
Por ejemplo sabemos que el cerebro es un órgano muy influenciable por las condiciones que tenemos alrededor. Ya en los años 70 y 80 se hicieron varios estudios de la llamada antropología social en barrios donde el fracaso escolar era muy alto en EEUU y Canadá. (consultar "Introducción a la investigación etnográfica" de Honorio Velasco y Ángel Diaz de Rada) En ella se dan una serie de curiosidades de cómo el entorno actúa sobre los estudiantes y habitantes del barrio en un caso. En el otro caso los habitantes de un pueblo y la escuela.
Definir la llamada cultura del esfuerzo no es sencillo, pues depende del ambiente en el que la persona se mueva. Sabemos que la cultura es la que nos da la forma de entender y afrontar los distintos acontecimientos vitales que nos ocurren.
¿No es cierto que el ser humano sabe que para conducir tiene que aprender y que eso lleva un tiempo? Entonces el esfuerzo que hace lo hace por un fin cercano.
No hay que confundir el esfuerzo con la constancia en el mismo. Habría que dar valor al tiempo que se pasa una persona leyendo o estudiando para realizar una labor. Pero eso no es tangible hasta, como pronto y en algunos casos, un tiempo bastante grande. Y luego habría que hacer algo más,mejorar la capacidad de análisis de nuestros estudiantes, profesores, profesionales, etc.
Creo que es un cambio titánico dado que en este país si una facción política consigue el poder, lo primero que hace es cambiar los libros de texto o planes de estudio para acercarlos a sus postulados políticos.
Gracias
Santiago
La gente se pasa la evidencia empírica por salva sea la parte.
Unos dirán que las medidas en cuestión van contra los derechos de los trabajadores de la enseñanza. Otros seguro que disfrazarán con grandes palabras objetivos de origen meramente ideológico. Los de más allá que hay que tomar medidas para mejorar cuando es mera necesidad de recortar gastos. Para qué seguir ...
Y todo lo anterior con argumentos espurios. Solo hace falta oír a tirios y troyanos para construir un manual de falacias. (Y aunque todos se merecen su parte, quiero hacer especial mención de las autoridades educativas de Valencia las cuales, desde el anterior responsable de educación, tienen una especial querencia por las ocurrencias de todo tipo.)
Nota: Sé que esto es una mera queja, pero ya que me dejáis ...
Dices que las diferencias con los colegios concertados españoles serían (la mayor es que reciben del estado el mismo pago por alumno que las públicas, y en contrapartida los alumnos no pagan nada por asistir a ellas)
Para comparar el dinero que reciben las públicas y las concertadas en España habría que hacer un esfuerzo de homogeneización bastante grande, pero... Lo que sí se sabe es que la diferencia principal y cuantificable está en que los profesores de la concertada cobran menos (y que yo sepa, el dinero de las nóminas llega desglosado por puesto de profesor, no es un monto global con el que se pueda maniobrar).
No hay otras diferencias apreciables en el dinero que llega a los colegios como tales por el resto de los conceptos, como material o mantenimiento, y si lo hay, sería dudoso a favor de quien. Por esa razón, que digas "a cambio los alumnos no tienen que pagar" no tiene razón de ser.Los alumnos de la concertada en España no pagan a los profesores para igualar sus sueldos con los públicos o algo así.
La otra diferencia que señalas simplemente no existe, legalmente hablando: los alumnos de la concertada en España no tienen, en principio, que pagar ningún concepto adicional sobre los que pagan los de la pública (comedor, extraescolares, libros, material). Que la realidad sea distinta es simplemente una corruptela tolerada. Que existirá mientras se permita, con cualquier modelo educativo.
Se me olvidó señalar que sí hay una diferencia institucional muy grande entre las escuelas de Massachusetts y las españolas: aqui los colegios concertados eligen a sus alumnos, no los alumnos a los colegios. Lo que pagan las familias es en gran parte precisamente eso: exclusividad y homogeneidad social en el alumnado.
De hecho mi opinión es que la escuela concertada en España no busca la excelencia aunque podría, al tener menos corsés institucionales y organizativos: va simplemente a remolque de la pública, ofreciendo prácticamente el mismo "valor añadido" en promedio.
(A las familias les ofrece como incentivo ese "capital relacional", la estratificación de los alumnos, y más seguridad y orden. Al Estado le ofrece que le ahorra algo de dinero segmentando también (pero a la inversa) el mercado laboral de profesores.
La doble segmentación al final se hace de forma que en lugar de traerle problemas y protestas, todo el mundo con capacidad de presión parece contento)
Por que'no hay más demanda de excelencia incluso por los que pueden pagarla tranquilamente, es algo que merece reflexión.
Hola Antonio, muchas gracias por descubrirnos estos artículos. Sin duda comparto vuestra filosofía "sin excusas" y la importancia que tiene ser exigente, ya que aunque algunos trabajan igual de bien sin ningún acicate, muchos otros, estudiantes o profesores (o cualquier otro profesional) si que lo necesitan. Y no creo que para la mayoría de ellos tenga que ser nada malo recibir este estímulo, no se siente mejor el alumno que a pesar de no hacer nada no es castigado que al que le empujan a esforzarse más. Creo que siempre que sea desde el respeto y de una forma que podamos considerar mayormente justa, tener incentivos a trabajar bien es algo que podemos apreciar mucho.
Por cierto, hace unas semanas unos nuevos amigos se pusieron a discutir sobre la educación y hablaban de lo importante que son las escuelas "emocionales". Yo, intentando no darmelas de sabelotodo, les decía que había otras cosas más importantes, como las intervenciones tempranas, la expresión lingüística y una buena base de matemáticas. Esta última muy rechazada y la idea de que las escuelas emocionales sin duda se mantenía como muy popular. Mi impresión, es que es muy difícil de convencer a la gente (aunque seguro que hay algunos talentos que si pueden), que los que tienen ideas de izquierda van a quedarse con las escuelas emocionales y los de la derecha lo van a resumir en más disciplina y poco más. Disculpad mi pesimismo.
Plenamente justificado.
"(..) los autores piensan que es significativo que la mayor parte de ellas adopten el modelo sin excusas". Podrías citar aunque sea alguno, no? Sólo para que no parezca que lo dices tu. Saludos.
Muy interesante la lectura. Para complementar el resumen me gustaría añadir:
- La reforma educativa de Massachusetts de 1993, que crea las Charter y las Pilot Schools, también crea el MCAS, organismo público encargado de la evaluación externa, grado a grado. Esto es fundamental: podemos privatizar la gestión, dar autonomía a los centros (y, sinceramente, creo que muchos centros públicos competiríamos perfectamente), pero los resultados finales deben ser ofrecidos por un organismo autónomo e independiente. Lo contrario, en nuestro país, todos sabemos a donde llevaría.
- Un hecho diferencial de las Charter School es su apuesta por el profesorado, "Other features include an emphasis on discipline and comportment, teacher-led whole-class instruction, and the absence of computer-aided instruction", a pesar de que es un profesorado mucho más joven que el del sistema público. Se les exige resultados, bien, eso es bueno, pero reciben un apoyo firme.
- Por último, "The student-teacher ratio is substantially lower in charter schools".
Suscribiendo casi punto por punto su manifiesto educativo, y sin querer repetir argumentos que ya he expresado, hoy debo insistir un poco en ellos. Este fin de semana ha muerto un chico de 14 años: accidente de moto a las 3 a.m, sin carnet, ni casco y bebido. Sé que soy pesado, pero, aparte de cambiar el sistema educativo, que lo necesita, tenemos que decirle a las familias que la educación empieza en casa y que la responsabilidad individual es fundamental. Mañana intentaré minimizar los daños sobre la novia del chaval. Una buena chica.
" la educación empieza en casa"
Una sugerencia de lectura: H. Koch, La cena, Ed. Salamandra.
Entiendo que hay datos objetivos en base a las pruebas PISA, y adicionalmente las pruebas CDI de la Comunidad de Madrid, para saber si los resultados académicos de la escuela concertada son mejores, iguales o peores que los de la pública, excluyendo otras variables.
¿ Alguien conoce esos datos ?.
No olvides la prueba más objetiva e independiente, aunque no afecte directamente a la educación obligatoria: las PAU. Las controlan comisiones universitarias que fijan los contenidos y los criterios de evaluación. Ellas elijen a los correctores entre el profesorado universitario o de secundaria. A los centros sólo nos dan nuestros resultados y como estamos en relación a la media del distrito. En su momento pedí a un Inspector que me diese todos los datos, que los hiciese públicos. Me dijo que no podía, para garantizar una matrícula equitativa en todos los centros (como trabajaba entonces en uno rural que no tenía competencia en 80 km a la redonda, aún me estoy riendo). Le contesté que lo único que garantizaba así era el mal funcionamiento de los que estuviesen por debajo de la media y aún no he tenido respuesta. Por favor, ten en cuenta que:
- El informe PISA no es más que una macroencuesta, sin ninguna repercusión para el alumno. Vamos a organizar una evaluación externa en todos los cursos de la ESO, con efectos académicos, a separar en el profesor el papel de formador del de evaluador y entonces podremos comparar objetivamente datos (hablando de incentivos... si existe, yo puedo certificar un fracaso del 25%, mi trabajo no depende de ello. Un profesor de la concertada, puede? Las materias de libre elección en la Universidad cómo funcionan? Una guerra por horas, no?).
- No existe prueba externa más objetiva que PAU. Si quieres jerarquizar centros por resultados, en BAC podríamos hacerlo ya.
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