La primera sesión del Seminario de Educación y Políticas Educativas en España de esta mañana ha debatido sobre la situación de la educación en España. Antonio Ciccone ha presentado algunas “Reflexiones en torno al informe PISA para España”:
• Para entender e interpretar los resultados PISA, hay que tener en cuenta que estos resultados vienen determinados por el entorno de la familia y por el entorno de la escuela (el sistema educativo). Por tanto, hay que aislar el efecto de la familia para ver el valor añadido del sistema educativo.
• La diferencia entre España y la media de la Unión Europea en los resultados PISA es de alrededor de 70 puntos PISA en los tres exámenes (Lectura, Matemáticas y Ciencias). Estas diferencias no desaparecen incluso cuando se comparan alumnos con el mismo nivel educativo de los padres (es decir con un entorno familiar parecido).
• No parece haber una fuerte relación entre los recursos (medidos por número de alumnos en la clase o la ratio alumnos/profesor) y el valor añadido PISA (el resultado PISA teniendo en cuenta el nivel socio-económico de los padres).
• Ni en Lectura, ni en Matemáticas ha habido una gran mejora en España a lo largo de los años en los cuales se han organizado los exámenes PISA. Si se comparan los resultados PISA de España con los de Portugal (un país muy parecido a España, pero donde los padres de los alumnos que participan en el examen PISA tienen un nivel educativo medio inferior al de los padres de los niños en España), se observa que Portugal empieza peor, pero que acaba mejor que España. Esto demuestra que una mejora es posible incluso en un país con un bajo nivel educativo de los padres.
• Se suele argumentar que la inmigración podría explicar los resultados no muy buenos de España en PISA. Sin embargo, si se comparan alumnos con ambos padres nacidos en el extranjero con alumnos nativos, las diferencias en los resultados PISA, teniendo en cuenta el nivel educativo de los padres, son muy pequeñas y no son estadísticamente significativas. En la UE, estás diferencias si son estadísticamente significativas.
En la misma sesión, Antonio Cabrales ha hablado sobre “Ganar (también) la liga ARWU (Academic Ranking of World Universities) de Shanghai. ¿Para qué y cómo?”. Aquí hay algunas de las reflexiones:
• Los graduados universitarios ganan más que los no-universitarios, pero estas diferencias se han estancado en los últimos 30 años y son más pequeñas que en otros países. Asimismo, España tiene las peores tasas de empleo ajustadas a la cualificación.
• Parte de estos problemas se deben al mercado laboral, pero parte se deben a las universidades.
• ¿Se puede cambiar la universidad española? Si, y utilizando los mismos métodos de los equipos de futbol. España tiene 4 equipos entre los primeros 25 equipos del mundo, pero no tiene ninguna universidad en las primeras 100 universidades del mundo (según el ranking ARWU de Shanghai). ¿Cómo consiguen los equipos de futbol estos resultados? Contratando a los mejores, de donde sean y cuesten lo que cuesten. Por tanto, una universidad debería funcionar igual que un equipo de fútbol.
• Queremos ganar (también) la liga de las universidades para poder cambiar el modelo productivo en España, hacía un aumento del I+D y es obvio que no hay I+D sin universidades excelentes.
• Para ganar, Antonio propone analizar el modelo británico. Ahí, (1) la financiación que reciben las universidades depende mucho de la posición de la universidad en un ranking de los departamentos, (2) la financiación depende también de como lo hacen los estudiantes cuando terminan la universidad, y no en función de cuantos estudiantes están matriculados en la universidad (como en España).
Hay 26 comentarios
Gracias, Antonio, por la crónica
¿Están disponibles las presentaciones o trabajos?
Hola Penny, aqui hay una presentación similar a la de hoy, realizada por Heckman. http://www.deceroasiempre.gov.co/Prensa/Documents/Presentacion_ProfesorJamesHeckman.pdf
Hay un pequeño error en tu reproducción de las tesis expuestas por Antonio Ciccioni
"si se comparan alumnos con ambos padres nacidos en el extranjero con alumnos nativos, las diferencias en los resultados PISA, teniendo en cuenta el nivel educativo de los padres, son muy pequeñas y no son estadísticamente significativas"
Esto no es cierto y tampoco responde a lo que ha dicho Antonio Ciccone.
Lo que no son significativas son las diferencias entre alumnos nativos y los hijos de padres extranjeros pero que han nacido en España. Las diferencias entre alumnos nativos y alumnos nacidos en el extranjero son grandes y significativas, algo que no sólo dijo Ciccioni, sino los informes PISA de la OCDE y algún estudio que se ha hecho con los datos españoles y los de alguna CCAA . De hecho, los estudiantes nacidos en el extranjero constituyen el contingente principal de estudiantes "inmigrantes" en España, puesto que todavía apenas hay inmigrantes de segunda generación. Hay que pensar que éstos últimos ( chicos de 15 años) son hijos de los inmigrantes que llegaron a España a mediados de los noventa (cuando España tenía poquisimos inmigrantes). La mayoría de ellos son hijos de padres nacidos en países europeos desarrollados (algo que se echo en falta que mencionara Ciccione)
Muy interesante,
Por qué las diferencias entre estudiantes de padres immigrantes y locales no es significativa en España y en la UE lo es?
Aparte del bajo trade-off de la universidad, soy de la opinión que la immigración es muy influyente, aunque obvio no determinante. Aunque al llegar hay quienes no han sido nunca escolarizados, pero ahí están en clase (bajando el nivel). Y claro si llegan muchos como ha ocurrido en los ultimos 15 años.
Y también la telebasura, transmiten malos ejemplos.
Si no recuerdo mal, los estudiantes suizos y suecos son los que están más satisfechos.. buscaré el estudio.. a alguien le interesa?
Penny. Las presentaciones se están grabando. Vamos a ver si podemos colgarlas en algún lado.
PMK. Correcto, pero también dijo Antonio que otra explicación para que los nacidos acá lo hagan mejor es que España escolariza a todos desde los 3 años, algo que no hace Europa, y esto puede explicar algo del fenómeno. Y yo añado que la escuela infantil de 0 a 3 subsidiada también tiene a muchos extranjeros; porque el requisito de renta para entrar es importante, no porque se dirija a ellos. Lo cual es consistente, por cierto, con la recomendación de Heckman.
Adrià. Como le digo a PMK la conjetura de Antonio pasa por la mayor atención española a la educación prescolar.
Antonio,
La idea de que la escolarización 0-3 explica la mejora de los nacidoa acá es, como dices, una conjetura. Y, desde mi punto de vista, problemática. La escolarización temprana de los hijos de inmigrantes es minoritaria (no llega al 15%), y hace 15 años (cuando nacieron los niños de la muestra de PISA) incluso bastante menor.Los datos existentes en España (por ejemplo en la ECV 2006) sugieren que, a pesar de las políticas públicas para favorecer a los colectivos más vulnerables, los grupos de rentas más bajas, escolarizan menos a sus hijos a esas edades. Y los colectivos inmigrantes, incluso menos (a igualdad de renta).
La calidad de los centros infantiles a los que van a parar estos niños dejan mucho que desear. La literatura internacional (Heckman y muchos más) acredita que las intervenciones en primera infancia son eficientes y equitativas. Pero sólo cuando son intensivas y de calidad, algo que no suele ocurrir en muchos centros infantiles en los barrios periféricos de las ciudades.
La conjetura sólo se podrá poner a prueba realmente con estudios longitudinales, ahora inexistentes. La muestra de niños nacidos aca en PISA es insuficiente para hacer análisis. Me sorprende que Antonio se metiera en este jardín.
El modelo de financiación propuesto en el último párrafo me parece muy acertado, puesto que es una replica de como se debería de fomentar la productividad en los entornos laborales.
Antonio dijo: "(2) la financiación depende también de como lo hacen los estudiantes cuando terminan la universidad".
Buena idea. Mi universidad sólo contacta conmigo para venderme másteres, no para preguntarme qué tal me va ):
Adrià dijo: "soy de la opinión que la inmigración es muy influyente"
Es influyente si consideras que los hispanohablantes son inmigrantes en Cataluña.
Antonio........en la línea de Penny,
Los trabajos estarán, ademas de en vídeo, en formato paper?
Para ver lo que "la calle" demanda del sistema educativo, si quereis os pasais a las 17:30 por la otra esquina de la fundación (la de fortuny) y os haceis una idea.
Antonio, la escuela infantil subsidiada, al menos en mi ciudad, efectivamente tiene criterios de renta, pero también exige como criterio que ambos padres trabajen, cosa que muchas familias inmigrantes tienen dificultades para acreditar.
Cuando nacieron mis mellizos y me convertí en familia numerosa (tenía ya otra niña), hace seis años, me sorprendí de poder acceder a la escuela infantil municipal (yo también pensaba que eran coto cerrado de inmigrantes), y mi experiencia fue que el porcentaje de niños inmigrantes era bajo, posiblemente ni siquiera alcanzaba el 10%, cuando la población inmigrante en mi ciudad supera esa proporción y además su natalidad es muy superior.
Con todo este rollo quiero decir que no creo que sea cierto que las escuelas infantiles públicas estén orientadas hacia hijos de inmigrantes, ni mucho menos.
El grave problema de la educación española está en Primaria de la que los alumnos, sobretodo ellos, salen con un nivel de lectura comprensiva y organización del trabajo académico muy bajo y otro tanto se puede decir del conocimiento matemático, aunque en este caso ellos y ellas porque el nivel es bajísimo.
Todo lo demás lo consigue un sistema en donde la función académica de la escuela pierde peso frente a la labor asistencial y donde lo que priva no es valorar el mérito sino otras circunstancias.
Por qué no se abordan los problemas de una vez en esta etapa es una incógnita de difícil explicación.
De acuerdo con Emilio.
Mis hermanos y yo, educados en casa hasta los ocho años, leíamos y comenzábamos a sumar a los 3. Al ingresar al bachiller sin más que media hora diaria de clase hasta los ocho o nueve años llegábamos habiendo leído mucho y haciendo raíces cuadradas y cosillas por el estilo. El resto del tiempo lo pasamos jugando y leyendo (no había Tele, Antonio)
Nuestros hijos siguieron el proceso pero con Dos años de decalaje. A los cinco y ya tenían que ir al colegio por obligación. Debía ser "para crear empleo".
Nuestros nietos igual pero con un mínimo de Cuatro años de decalaje y una inmadurez de asustar que sólo se remedia en cuanto llevan unos días lejos de los colegios y las guarderías.
Ahora bien, a juzgar por el empleo que generan y la cantidad de consumo obligado que necesitan (Hay que ver los minibuses que necesitan sus padres sólo para desplazarse con los niños) se han convertido en el arma postkeynesiana por excelencia.
Esto no es azar. "El objetivo real de un sistema es lo que en realidad hace".
Saludos
Manu, en Finlandia los niños no se incorporan a la escuela hasta los 7 años, tiene la menor carga horaria y de currículo de toda los países que realizan la prueba PISA y a los 15 son los mejores.
El gran mérito para nuestro Gobierno en los últimos 8 años ha sido incorporar a la red pública la etapa 0-3 años y además hacerlo contraviniendo su propio propósito de mejorar la formación de los enseñantes, ya que dicha incorporación se hace con el compromiso de hacer funcionarios a quienes hasta el presente se venían ocupando de esa etapa.
El resultado final es una escuela-guardería que conservará ese carácter a lo largo de por los menos toda la enseñanza obligatoria.
En general de acuerdo, aunque hay aspectos cruciales que no tratáis.
Los principales beneficios para los contribuyentes de la investigación de una universidad de élite no derivan del número de publicaciones de impacto que realiza, sino de su capacidad para mejorar la competitividad de su entorno productivo.
No parece rentable que una universidad española contrate a cinco premios nobel si estos se encierran en sus despachos de forma que la única variación observada fuera la adscripción que aparece en los artículos. A mi, como investigador, me da lo mismo estudiar un paper de X publicado en Y y escrito en USA que desde España. La difusión primaria de ambos casos es LA MISMA.
Solamente será una buena inversión si esos profesores son capaces de engarzarse con el aparato productivo y generar spillovers que permitan elevar la competitividad de las empresas NACIONALES. La generación de conocimientos de difusión global no genera competitividad, solo lo hace la capacidad de integrarlos (aunque naturalmente ambas cosas estás relacionadas).
Esta cuestión se pone de manifiesto en como Alemania tiene un nivel de competitividad tecnológica de los más altos del mundo a pesar de que en los rankings de universidades no aparece en buena posición o como China, Taiwan o Corea del Sur están creciendo basándose en la adopción de conocimiento en lugar de crearlo.
Si la prima por educación se ha estancado, ¿no será más bien a causa de una sobreinversión (pública) en educación superior más que a una universidad mediocre?, ¿no habremos formado a demasiado licenciados teniendo en cuenta la poca demanda?
En relación con la Universidad convendría ir un poco más despacio. Nuestro sistema en la secundaria no discrimina por conocimientos sino por otras variables. La selectividad es una completa coladera y cada comunidad quiere tener más alumnos que la vecina. Los alumnos de ciencias son una minoría y no valorada.
Sólo dos apuntes: el actual ministro señor Gabilondo se lamentaba en unos cursos de verano hace 2 años de que la provincia de Madrid tenía más matriculados en Derecho que todo el Reino Unido.
Pero es que en unas jornadas realizadas este mismo año en la Universidad de Cádiz, un profesor de Física en la universidad de Sevilla se lamentaba del bajísimo número de alumnos hasta el punto de que la ratio alumno profesor era aproximadamente 2 a 1, doscientos y pico alumnos para más de 100 profesores, y en esas mismas jornadas otro profesor éste de la Carlos III, Carlos Elías hablaba de la sobrematrícula en determinadas facultades como la suya de Periodismo, pero también Sociología y algunas más. El propio Rubalcaba se quejaba de que nuestro sistema educativo no forma emprendedores, sino funcionarios.
Jugar con números absolutos en este asunto quizá no tenga mucho sentido. El sistema necesita una completa revisión de abajo arriba y del mismo modo que como sociedad la crisis nos va obligar a replantearnos muchas cosas, quizá debamos asumir que eso es lo que haya que hacer con el sistema educativo.
Respecto a la escasez de alumnos de ciencias que apunta Emilio, hace algún tiempo que me vengo preguntando sobre el posible sesgo que se produce en la educación infantil y primaria.
¿Cuantos de los alumnos de Magisterio han estudiado ciencias en el bachillerato? ¿Cuantos acaban allí "huyendo de Matemáticas y Física"? ¿Serán capaces de transmitir entusiasmo por esas materias?
Ya se que es una variable difícil de evaluar en los estudios pero en un país tan poco entusiasta por las ciencias como es el nuestro, estoy seguro que alguna influencia debe tener.
Del comentario de Emilio: "[...] la provincia de Madrid tenía más matriculados en Derecho que todo el Reino Unido". Lo que yo te diga. ¿Sabéis cuántos "biólogos" produce la Complutense todos los años en Madrid? ¿Dónde quedó la formación profesional?
Antonio, tú debes ser del Madris porque te olvidas del papel de la cantera en la construcción del mejor equipo del mundo. Las diferencias que tenemos tú y yo sobre cómo cambiar el sistema educativo -muy pequeñas si las comparamos con las coincidencias- refieren, precisamente, a la etapa en la que debería comenzar la educación de excelencia. Estoy de acuerdo en que en la universidad de excelencia se deben contratar a los mejores profesores e investigadores en el mercado global. Eso hace el Madris. Pero también es fundamental que a esta universidad vayan los mejores alumnos. Este es un trabajo de cantera, que debe comenzar al principio de la secundaria creando los oportunos centros de excelencia. El resultado es mejor y más barato que fiarlo todo a los mercados globales.
Es bueno que siga habiendo esfuerzos intelectuales para intentar mejorar el sistema universitario, que para muchos tiene poco (o ningún) arreglo. El problema es el de siempre: la implementación.
Buenos días.
Tengo que salir tempranito y tengo algo a propósito del último post de Coralio Ballester que aborda un asunto importante: El cómo hacer las cosas, cómo llevarlas a la práctica.
Afecta a la educación y afecta a demasiados problemas que se han juntado en esta crisis.
La transición de modelo, la del euro, la organización política que está en la raíz de tantos otros problemas, la transición en tipos de trabajos y empleos.
Todas las puertas parecen cerrarse porque no aparecen "planes creíbles de transición" y la única alternativa es ¡Seguir haciendo lo mismo pero esta vez no habrá fallos! (Esto es lo que ven los mercados con lógica preocupación)
Es difícil salir de este desastroso paradigma porque "no hemos decidido hacerlo interiormente" y no lo hemos hecho porque no hemos construido el Road Map que le dé credibilidad al Tránsito.
¿El modelo educativo no funciona? Pues le metemos más gasto y creamos centros de excelencia.
Cuando todos sabemos que es un problema irresoluble por Falta de exigencia por masificación y que esta se debe a que no hay salidas que requieran formación profesional industrial (FP) seria.
La universidad, o el bachiller, o las escuelas, no resiste ser un parking porque el futuro es feo.
Sin una industria ¿qué enseñanza de FP podemos ofrecer? ¿Windows? ¿Peluquería? ¿Más construcción? ¿Operador de Apisonadora? ¿Inspector de burgers?
Fuera de la industria (que incluye el software) ¿Para qué hace falta estudiar mates o física o química que requieren un esfuerzo mental extra? Para muy poco.
Está todo muy relacionado y a lo mejor no es la gente la que está equivocada.
En mi opinión nada mejor que una cantera de ancha base, hay necesidad de que los excelentes pueden llegar a serlo, pero también de mejorar el conjunto de la población escolar y ambos objetivos son posibles y compatibles como demuestra el caso finés.
En relación con lo que planteas Manu, para la mayor parte de la población escolar su futuro académico es previsible a los 11-12 años cuando el mundo laboral aún no hizo acto de presencia, aunque comparto con él que estamos ante un problema que bebe de muchas más fuentes que la exclusivamente escolar y en los últimos años parece que hemos confundido casi todos nuestros objetivos como sociedad y rechazamos lo viejo incluso cuando estaba demostrando que funcionaba para tirarnos en brazos de una modernidad también cuando debiera resultar evidente que falla.
En nuestra actual ley de educación, L.O.E., se recoge la realización de diferentes pruebas a nuestro alumnado para tratar de conocer la calidad de nuestro sistema educativo y también, para que los alumnos se familiaricen con la estructura de la prueba PISA.
A nivel nacional se realiza la E.G.D. (Evaluación General de Diagnóstico) en 4º de primaria y en 2º E.S.O.. En ella se evalúan en una muestra de 50 centros, la competencia matemática, la competencia en lectora, la competencia en ciencias sociales y la competencia social y ciudadana.
Pero, en el caso de la Comunidad de Madrid se realizan también la E.D.( Evaluación de Diagnóstico) en los mismos cursos, que evalúan la competencia matemática y la competencia lectora, y las denominadas C.D.I. (Competencias y Destrezas Indispensables) en 6º de primaria y 3º E.S.O que evalúan las mismas competencias que la E.D. pero esta prueba tiene carácter vinculante, es decir, los alumnos que obtengan en ella una nota superior a 7 y una nota media superior a 8 en las materias de lengua, matemáticas, ciencias sociales e inglés en 4ºE.S.O. obtendrán el diploma de Mención Honorífica.
Todo ello tiene la finalidad de mejorar los resultados que se obtienen en el informe PISA. Pero, no solo así lograremos mejorar la calidad de la educación y reducir el fracaso escolar. Sería necesario aumentar el gasto público, se ha demostrado que con ello mejoran los resultados del alumnado. También habría que aumentar el número de horas de aprendizaje, tratar de que el centro se adapte a las necesidades de su alumnado, es decir, una mayor flexibilidad organizativa curricular y, finalmente mejorar la formación docente, son muy importantes, como se comprueba en el caso de Finlandia, tanto los estilos de aprendizaje como que la formación sea más cercana a la realidad.
Este es un vídeo sobre el seminario
http://universia.tv/ES/video/123647_1ER-SEMINARIO-EDUCACION-POLITICAS-EDUCATIVAS-ESPANIA-FLV
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