Por Ricardo Estrada
Aunque los detalles varían según el contexto, en general, hay una fuerte asociación entre la calidad de la educación que reciben niños y jóvenes, y su origen socioeconómico, con consecuencias negativas tanto para la equidad como para la eficiencia del sistema educativo y la economía. Parte de esta brecha se debe a costes y restricciones geográficas que limitan el acceso a escuelas de mayor calidad. Otra parte se debe a brechas en la acumulación de capital humano, vinculadas a diferencias en la inversión educativa. Sin embargo, esto no lo es todo. Una serie de estudios ha documentado que en varios países hay una brecha socioeconómica entre estudiantes de alto rendimiento en la solicitud de admisión a escuelas selectivas, incluso en contextos con bajos costes directos, disponibilidad de becas y ausencia de restricciones geográficas. ¿Qué hay detrás de esta llamada brecha de aspiraciones? ¿Cómo deciden los estudiantes si solicitar —o no— plaza en una escuela selectiva?
Una barrera menos visible al acceso a oportunidades educativas de calidad es la falta de información. Los jóvenes de menor nivel socioeconómico pueden tener menos información acerca de los beneficios y costes de las escuelas de mayor calidad, y si estas son una buena opción para su perfil y aspiraciones. Esto es especialmente cierto si provienen de escuelas o localidades en las cuales hay pocas personas que han estudiado en este tipo de instituciones.
En un estudio reciente, elaborado en conjunto con Jérémie Gignoux y Agustina Hatrick, estudiamos el papel que tiene la admisión de un estudiante a una escuela altamente selectiva tiene sobre las trayectorias educativas de sus compañeros más jóvenes en la escuela de origen.
En específico, analizamos el sistema COAR (Colegios de Alto Rendimiento) en Perú, una red de escuelas secundarias públicas, gratuitas y con internado. Este sistema tiene el objetivo de ofrecer una educación de alta calidad a jóvenes de alto rendimiento académico y escasos recursos económicos. El plan de estudios incluye actividades académicas y de formación integral adicionales a las de las escuelas regulares, y los estudiantes pueden obtener la acreditación del Programa del Diploma del Bachillerato Internacional. COAR empezó en el año 2015 con 14 escuelas y 1,600 estudiantes de nuevo ingreso, y en el 2017 alcanzó su tamaño actual de 25 escuelas y 2,700 nuevos estudiantes. El proceso de admisión es muy selectivo. La elegibilidad está restringida a los mejores estudiantes de las escuelas públicas y en el año 2019 solo fue aceptado el 9% de todos los que solicitaron plaza.
A pesar de ser gratuito, el acceso a COAR está marcado por desigualdades socioeconómicas: los estudiantes de menor nivel socioeconómico solicitan plaza con menos frecuencia, incluso cuando cumplen los requisitos.
Midiendo el impacto de la admisión a COAR de los compañeros de escuela
Para identificar el efecto causal de una admisión a COAR, empleamos una estrategia de regresión discontinua basada en el sistema centralizado de admisiones de COAR. En este sistema, los aspirantes son clasificados de acuerdo según su rendimiento en diversas evaluaciones y lugar de origen, lo que genera discontinuidades en las ofertas de admisión al nivel de cada uno de los 24 departamentos en los que Perú está organizado. Para tener un tratamiento a nivel de la escuela, nos enfocamos en la puntuación del aspirante de la escuela mejor posicionado en el proceso de admisión. Además, aprovechando que el sistema COAR es de reciente creación, nos centramos en el primer caso de admisión en cada escuela, para capturar el impacto de una primera admisión y evitar confundirlo con efectos acumulados de admisiones previas.
De manera intuitiva, comparamos escuelas en las que el aspirante mejor posicionado fue admitido por un margen muy ajustado, con aquellas en las que fue rechazado por una diferencia también mínima. Esta comparación nos permite identificar el efecto causal de contar con un alumno admitido al sistema COAR, aislando otras posibles diferencias entre escuelas o estudiantes.
Para el análisis, usamos datos del proceso de admisión a COAR, del sistema nacional de registro de estudiantes (SIAGIE) y de la prueba nacional de medición de aprendizajes (ECE). Nuestra muestra incluye todos los estudiantes de escuelas públicas de segundo grado de secundaria registrados en el periodo 2014-2018, ya que la cobertura de COAR comienza a partir del tercer grado de secundaria.
El gráfico 1 muestra cómo el número de estudiantes de una escuela que son admitidos a COAR varía en función de la puntuación de admisión del aspirante mejor posicionado. Este número pasa de 0 a 1 en el umbral de admisión. En el artículo mostramos evidencia de la validez de la estrategia de identificación a través de las pruebas usuales sobre ausencia, en torno al umbral de admisión, de manipulación de las puntuaciones de admisión y de diferencias sistemáticas entre los grupos comparados.
Figura 1: RD Plot. Número de estudiantes admitidos por nota de admisión
Nota Figura 1: La figura muestra medias locales del número de estudiantes admitidos en COAR de una escuela en el año t, en función la puntuación de admisión del aspirante mejor posicionado de esa escuela en el proceso de admisión en el año t-1. La línea vertical discontinua separa a las escuelas sin y con estudiantes admitidos. Las líneas continuas representan polinomios de segundo grado con el mejor ajuste para los datos a cada lado del umbral de admisión.
Aprendiendo del éxito cercano
Como se ilustra en el gráfico 2, encontramos que la admisión de un estudiante al sistema COAR genera efectos de demanda en la cohorte siguiente: incrementa en un 0.5 el número de solicitantes (17% con respecto a la media del grupo de control) y en 0.2 el número de estudiantes admitidos al año siguiente procedentes de la misma escuela (43% con respecto a la media del grupo de control). El efecto en el número de solicitantes está concentrado entre los estudiantes de menor nivel socioeconómico.
Figura 2: Solicitudes por nota de admisión
Nota Figura 2: La figura muestra medias locales del número de estudiantes que solicitaron plaza (izquierda) y fueron admitidos (derecha) en COAR de una escuela en el año t, en función de la puntuación de admisión del aspirante mejor posicionado de esa escuela en el proceso de admisión en el año t-1. La línea vertical separa a las escuelas sin y con estudiantes admitidos. Las líneas continuas representan polinomios de tercer grado que mejor se ajustan a los datos a cada lado del umbral de admisión
El mecanismo principal parece ser el aprendizaje social y la reducción de la brecha de aspiraciones por origen socioeconómico. La presencia de un referente exitoso —un excompañero que logró entrar a una escuela muy selectiva— puede permitir a los estudiantes menos favorecidos imaginarse a sí mismos siguiendo un camino similar.
A favor de la importancia de la diseminación de información, encontramos efectos mayores cuando el estudiante fue asignado a un COAR cercano geográficamente a su escuela de origen o proviene de escuelas de menor tamaño. El efecto también es mayor cuando el estudiante admitido a COAR tiene un mejor desempeño académico, lo que respalda la idea de que la experiencia educativa del referente es un factor clave.
De manera importante, las características del contexto y el diseño de este estudio hacen más factible, en comparación con trabajos anteriores, que nuestros resultados se expliquen por el aprendizaje sobre los beneficios y la experiencia educativa, y no por una combinación de este mecanismo y el aprendizaje sobre los procesos de admisión.
En el grupo de comparación, los estudiantes que quedaron justo por debajo del umbral de admisión participaron en todo el proceso de admisión, con un desempeño similar al de los aceptados marginalmente. Además, a diferencia de los aceptados, continuaron estudiando en su escuela de origen, lo que pudo haber facilitado el intercambio de información sobre el proceso de admisión con sus compañeros más jóvenes. En la misma línea, no encontramos que la admisión de un compañero a COAR tenga un efecto sobre el desempeño de los más jóvenes en el examen de admisión a esta institución.
Sin embargo, no todo son buenas noticias para la reducción de las desigualdades. El aumento en las admisiones a COAR entre los estudiantes de menor nivel socioeconómico es menor al incremento en su demanda de admisión. Esto se debe a que aún entre el selecto grupo de elegibles para COAR, hay una brecha socioeconómica en el rendimiento académico que limita el éxito en el proceso de admisión de los estudiantes de menor nivel socioeconómico. Además, el aumento en la demanda de admisión de estos estudiantes se concentra en los que viven más cerca de un COAR, lo que indica la persistencia de costes indirectos relevantes (por ejemplo, de transporte).
Lecciones para la política educativa
Nuestro estudio muestra que la desigualdad en el acceso a oportunidades educativas no es sólo una cuestión de recursos financieros, sino también de información, referentes y expectativas. Las políticas que logren generar y visibilizar ejemplos de éxito entre estudiantes de origen vulnerable pueden desencadenar efectos multiplicadores. En contextos de alta desigualdad, aprender del éxito de alguien con quien nos podemos identificar no es trivial.