Malas nuevas sobre educación preescolar

Hace unas semanas cuando hablaba de programas electorales les avancé que hay algunos estudios recientes que ponen en duda el beneficio gigantesco de la educación preescolar del que les hemos hablado con cierta frecuencia. Como verán la duda es razonable. Yo aún no tiraría la toalla, porque nos va demasiado en ello, pero al menos requeriría un esfuerzo de investigación mayor y programas piloto para tener una idea más clara de cuáles son los factores que contribuyen al éxito de la educación preescolar.

Aunque hay más de uno me voy a centrar en el programa preescolar de Tennessee porque es el de mayor calidad y que se acerca más a los estudios originales sobre el Programa Preescolar Perry (Perry Preschool Program) y el Programa Abecedario (Abecedarian Program). Aún así, una precaución importante cuando hagamos la comparación es que esos programas son mucho más caros que cualquier programa, incluído el de Tennessee que vayan a ser llevados a cabo a gran escala. El programa Perry se calcula que costaría unos 20000 dólares al año por cada niño hoy en día, y el programa Abecedario entre 16000 y 40000 dólares al año por niño. Es fácil de entender cuando se tiene en cuenta que el programa Abecedario acogía a los niños desde que tenían seis semanas de edad durante 50 semanas al año. Resulta poco plausible, a día de hoy, que un programa de ese coste y características vaya a ser replicado a gran escala incluso en países mucho más ricos que el nuestro. Por lo tanto, la pregunta razonable es si un programa más modesto pero más realista, como el de Tennessee, tiene los efectos que se han observado en los “programas modelo”.

El Programa Voluntario Preescolar de Tennessee (TN‐VPK, por su sigla en inglés) es un programa estatal que se ofrece a los niños más necesitados del estado, lo cual incluye a los niños elegibles para comidas gratis en la escuela, así como a los que tienen algún tipo de discapacidad o no hablan (y están aprendiendo) inglés. El programa opera con el mismo calendario escolar que las escuelas públicas del estado, y en cada clase hay un profesor certificado y un ayudante, y no más de 20 alumnos. TN-VPK cumple 9 de las 10 características que un programa de calidad debería tener según el Instituto Nacional de Educación Temprana (NIEER). El Estado se gasta unos 90 millones de dólares anuales en las 935 aulas que acogen a unos 18000 estudiantes. Por tanto el coste es aproximadamente unos 5000 dólares por estudiante al año, sustancial y razonable para un programa a gran escale, pero lejos de los 16000-40000 del Abecedario.

El estudio se centra en unos 3000 estudiantes de dos cohortes, de los años 2009-10 y 2010-11. La asignación al programa se realizó de manera aleatoria, aprovechando que el programa resultaba atractivo y tenía más solicitudes que plazas. Esto, por cierto, es algo que nuestros gestores de la cosa pública deberían aprovechar más a menudo. En España estamos acostumbrados a que muchas cosas se decidan por lotería (el ingreso a una escuela con más solicitudes que plazas, o la asignación de pisos de protección oficial) y por tanto no habría una gran resistencia a hacer estudios piloto de casi cualquier programa atractivo diciendo que si hay más solicitudes que plazas el ingreso se hace por lotería. Y si no hay más solicitudes que plazas esto también nos dice algo del programa, ¿no?

Una vez los estudiantes se asignaban de manera aleatoria al grupo tratado (participaban en el programa) o se quedaban en el de control se pedía el consentimiento a los padres para hacer una evaluación de los chicos en una batería de medidas, tanto cognitivas como, crucialmente, no cognitivas: como ya hemos dicho otras veces, los estudios de Heckman y otros autores demuestran que una parte crucial del efecto del programa tiene una base no cognitiva. Aquí surgió una dificultad, el consentimiento fue significativamente menor entre los estudiantes del grupo de control (básicamente porque fue más difícil contactarlos). Luego veremos que al menos en variables observables esto no parece que diera lugar a muestras muy desequilibradas, pero los autores toman precauciones econométricas para minimizar el problema.

La muestra final consiste en unos 1075 estudiantes de 58 escuelas que representan a una variedad de entornos. A los estudiantes se les miden las capacidades cognitivas con dos pruebas psicométricas de habilidades verbales y dos de habilidades cuantitativas/solución de problemas, y cuando llegan a la escuela se les añaden dos pruebas más, una verbal y otra cuantitativa. Para medir los efectos no cognitivos se usan otros dos instrumentos, uno es la escala Cooper‐Farran de medida de conducta (CFBRS). Este instrumento mide por un lado capacidades de trabajo (trabajar independientemente, escuchar al profesor, realizar tareas en el tiempo asignado), y por otro la conducta (comportamiento adecuado en trabajo de grupo, juego y actividades en el patio, respuesta a errores o problemas de los demás, expresión de sentimientos o ideas). Otro instrumento es el registro de conducta en el aula (ACBR) de Farran, Bilbrey y Lipsey que mide cuatro facetas: preparación para el nivel del curso escolar, cuánto les gusta el curso, problemas de conducta, y relación con los pares.

En cuanto a los resultados, dada la diferencia entre grupo tratado y de control respecto al consentimiento vemos primero que a pesar de todo en las variables observadas antes del tratamiento prácticamente no hay diferencias importantes, como se puede ver en la siguiente tabla (un numero por debajo de, digamos 0.05 en la columna tres nos indica una diferencia significativa entre los grupos).

La siguiente tabla nos indica los efectos en las medidas cognitivas para el año de preescolar. Los efectos son todos positivos, casi todos significativos y bastante grandes. El compuesto, por ejemplo, nos dice que en media tanto los estudiantes tratados como los del grupo de control mejoran, pero la mejora es un 44% mayor para los participantes en el programa.

En las medidas no cognitivas también hay mejoras pero no son tan claras ni tan grandes, como se puede ver en la siguiente tabla. En el test Cooper-Farran la mejora es significativa en las dos medidas, en el test ACBR solamente en la primera, la preparación para el curso.

Los resultados descorazonadores llegan cuando se observa la evolución de los años siguientes que se reproducen en las siguientes tablas. Tanto las habilidades cognitivas como las no cognitivas dejan de mejorar, y en algunos casos hasta retroceden en los primeros cursos de primaria, aunque es verdad que en muy pocos casos de manera significativa.

Ningún estudio aislado puede considerarse definitivo, y ciertamente debemos esperar e investigar más porque el problema lo merece. Pero ahora que viene (quizá) un nuevo gobierno conviene que mantengamos esta lección en la cabeza: todas las lecciones en ciencia social y políticas públicas son preliminares y debemos mantener la mente abierta a posibles cambios de dirección. Como en esa magnífica frase atribuida a Keynes: “Cuando las circunstancias cambian, yo cambio de opinión. ¿Usted qué hace?”