De Jorge Sainz e Ismael Sanz
Con el cierre de los centros educativos, Brookings Institution planteaba incluir entre los estímulos fiscales que ya se barruntaban, campamentos de verano con un componente más académico impartidos por los profesores habituales, convenientemente incentivados y gratificados y si hiciese falta, en su caso, la contratación más educadores de las listas de interinos que no han podido trabajar o antiguos alumnos para realizar una tarea de por sí necesaria como es la recuperación del aprendizaje perdido y reforzar a los alumnos rezagados. Una propuesta que persigue también la igualdad de oportunidades dado que los alumnos de entornos desfavorecidos o que ya estaban rezagados son los que más pueden verse afectados en la adquisición de competencias por el cierre de los centros educativos (como resumimos en el post anterior).
Entre los estímulos fiscales también se incluiría proporcionar portátiles y subsidiar la conectividad del hogar a estudiantes de bajos ingresos, unido a una formación en educación online tanto a estos alumnos como a los docentes. Estar preparados y tener planificada la educación ante un posible rebrote de la pandemia u otras posibles futuras emergencias de salud, al mismo tiempo que se igualan las oportunidades educativas y económicas en la era de la información. En su Informe del Laboratorio de Sistemas de Docencia del MIT, Justin Reich et al. (2020) recalcan la importancia de comenzar a planificar ya el curso 2020-21, que necesariamente tendrá que incluir un diagnóstico inicial sobre las competencias que tienen los alumnos, las diferencia entre los estudiantes y la reducción de un currículo sobrecargado en el caso español, priorizando los temas más importantes.
En el primer post recordábamos la propuesta de Toni Roldán y Antonio Cabrales previa al cierre de los centros educativos, de recuperar el Plan PROA (Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo) que desapareció en 2012. El diseño que se plantea es simple. Este refuerzo educativo lo llevarían a cabo interinos que no se encuentren trabajando, así como a antiguos alumnos en estudios superiores. Cada monitor trabajaría con un grupo de entre cinco y diez alumnos en el mismo centro. Gershenson et al. (2018) muestran evidencia de que la presencia de una persona que es de un origen similar al de los estudiantes hace que estos actualicen sus creencias sobre los retornos al esfuerzo y la participación en la escuela. El impacto es importante, hasta tienen cinco puntos más de probabilidad de graduarse en secundaria y cuatro puntos de entrar en la universidad.
El Programa PROA y el Programa de Reducción del Abandono Temprano de la Educación
Los Programas de Cooperación Territorial (PCTs) de Educación son actuaciones que se desarrollan entre el Ministerio de Educación con las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas. Dos de estos Programas fueron PROA y el Plan de Reducción del Abandono Temprano de la Educación.
PROA funcionó entre los años 2005-2012 y estaba destinado a centros que atendían a un número significativo de alumnos en situación de desventaja educativa. Tenía dos modalidades: Programa de Acompañamiento Escolar (PAE) y Programa de Apoyo y Refuerzo (PAR). El PAE apoyaba de forma individualizada a los estudiantes y se desarrolló tanto en centros de primaria como en centros de secundaria. Proporcionaba apoyo por parte de monitores acompañantes o por profesores del propio centro durante al menos 4 horas adicionales a la semana a alumnos con dificultades y problemas en el aprendizaje.
La finalidad era mejorar el desarrollo de capacidades básicas: lectura, organización del trabajo, adquisición de hábitos de estudio, expresión escrita y resolución de problemas. El PAR era un Programa a nivel de centro educativo y tenía como finalidad la mejora de los Institutos en los que se aplicaba. Los centros se encontraban en entornos difíciles y con una proporción elevada de alumnado con perspectivas educativas bajas. Incluían actuaciones que incidían en el ámbito escolar, familiar y del entorno: transición entre Primaria y Secundaria, el desarrollo de capacidades, refuerzo educativo, biblioteca escolar, convivencia escolar, colaboración con las familias, mediadores socioeducativos, talleres de actividades extraescolares y la lucha contra el absentismo escolar.
El Programa de Reducción del Abandono Temprano de la Educación fue el resultado también de convenios entre las Comunidades Autónomas y el Ministerio de Educación, que cofinanciaba el 40%, en total 202 millones de euros. Financió medidas de análisis, sensibilización y difusión; medidas preventivas dirigidas a reducir el número de alumnos con riesgo de exclusión; medidas para la orientación y seguimiento dirigidas a recuperar al alumnado que ha abandonado el sistema educativo; y ofertas educativas para jóvenes que han abandonado el sistema educativo dirigidas a la obtención de una formación y titulación reglada de educación secundaria posobligatoria.
En 2012 coordinamos las evaluaciones de impacto de los PCTs, algunas de las cuales han sido revisadas en Nadaesgratis, como la que realizaron García e Hidalgo (2017) sobre el PAE. Utilizando datos de las pruebas externas de PISA del año 2012 y controlando por toda una batería de información sobre el entorno sociodemográfico del alumno y características de las escuelas, llegan a la conclusión de que el PAE redujo la probabilidad de quedar en el último cuartil entre 3,5 y 6,4 puntos porcentuales y mejoró el resultado en lectura entre un 8,5 y 17,4%. Los estudiantes en centros educativos que participaron en el programa durante un máximo de dos años no experimentan ningún efecto positivo significativo, mientras que aquellos en los centros que participaron durante al menos tres años sí.
Por su parte, Serrano y Soler (2014) muestran que PROA redujo en 2 puntos la probabilidad de abandono. El intervalo de confianza del 95% del efecto asociado al programa iría de unas pocas décimas de reducción a un efecto cercano a los 4 puntos.
La Tabla 5 plantea sus diferentes estimaciones de la probabilidad de abandono para la población de entre 18 y 24 años. Entre los determinantes se consideran variables relacionadas con características personales y familiares: sexo, nacionalidad, edad del joven y nivel educativo de los padres. También se tiene en cuenta si el joven ha concluido con éxito la ESO. Por lo que respecta a los factores relacionados con el entorno, se incluyen variables relativas a la situación y características del mercado de trabajo: peso de los ocupados en puestos de alta cualificación, el peso del sector construcción, y la diferencia entre la tasa de paro de las personas con ESO como máximo y la tasa de paro de las personas que han completado al menos algún tipo de educación secundaria posobligatoria. También se incluyen dummies regionales y de año.
Los datos provienen de las encuestas individuales de la Encuesta de Población Activa (EPA) de los jóvenes de 18 a 24 años desde el año 2000 hasta el 2012. Se puede observar que el éxito previo en la ESO es un factor explicativo fundamental de la probabilidad de abandono. Haber completado los estudios obligatorios reduce la probabilidad de abandono en más de 50 puntos. Es decir que PROA, se complementa con el Programa de Reducción de Abandono, en la medida en la que lograr que los alumnos finalicen la ESO es una de las mejores actuaciones para conseguir que continúen sus estudios con FP Media o Bachillerato. Los estudiantes que no terminan estos estudios obligatorios, no parecen reengancharse en gran medida después (en su momento a través de los Programas de Cualificación Profesional Inicial, ahora a través de la FP Básica). También encuentran que cuanto más tiempo ha pasado desde que el joven abandonó los estudios, menor es la probabilidad de que se reenganche. Esta es una evidencia importante que refuerza la idoneidad de comenzar con el Plan PROA ya en julio, para no dejar pasar más tiempo.
El análisis también sugiere que ese efecto habría sido creciente con la intensidad del programa en términos de los fondos per cápita asignados y muestra que las actuaciones preventivas, dirigidas a evitar el futuro abandono de los estudiantes, habrían sido más eficaces que las medidas reactivas, enfocadas a recuperar a los jóvenes que abandonaron. Este último resultado hay que tomarlo con más cautela aún si sabe, por la información limitada en que se basa y porque se trata de un efecto promedio estimado para un breve periodo.
Como ya se comentó en la entrada anterior el esperable incremento en el desempleo reducirá el coste de oportunidad de continuar estudiando, al disminuir el atractivo de posibles alternativas laborales inmediatas. Ese factor puede hacer que, después del efecto negativo inicial, a medio plazo muchos jóvenes continúen sus estudios. El artículo muestra que entre los principales motivos de abandono de los que no finalizan la ESO están relacionados con el hecho de haber encontrado trabajo (26,2% de los casos) y la creencia de que proseguir los estudios no sería de ayuda en la búsqueda de empleo (26,4%).
Situación actual del nivel educativo de los jóvenes y conclusiones
La tabla adjunta, extraída del Ministerio y basada en la última EPA, , muestra la evolución del nivel educativo alcanzado por los jóvenes entre 25 y 34 años desde el año 2002 hasta el 2019. El 30,2% de los españoles que en 2019 tenían entre 25 y 34 años había alcanzado como máximo nivel educativo la ESO. El 69,8% restante, tenía como mínimo Secundaria Superior finalizada (Bachillerato, FP Básica o FP Media). El porcentaje de jóvenes que sólo había alcanzado estudios obligatorios estuvo prácticamente estancado desde el año 2005 (35,5%) hasta 2016 (34,7%). Entre 2016 y 2019, la población española entre 25 y 34 años sin estudios de Secundaria Superior se ha reducido del 34,7% al 30,2%.
La mejora en el nivel educativo en 2019 es el resultado de las decisiones hace ya una década, que fue cuando pasaron por las aulas de FP o Bachillerato. De hecho, otros países avanzados han aprendido esta lección antes que en España. El Sistema Estatal de Indicadores 2019 del Ministerio de Educación, muestra que el porcentaje de jóvenes 25-34 años que en la UE tienen estudios finalizados de FP Básica, FP Media o Bachillerato es de un 84,3%.
España ha comenzado a mejorar en los últimos años, pero es un camino que otros países avanzados ya empezaron hace tiempo. Tenemos más población con bajos estudios, es decir, que como mucho ha finalizado la ESO. El registro de la tasa de abandono temprano educativo del 17,3% en España en 2019 hace presagiar que nuestro país no va a cumplir con el objetivo de abandono que estableció la Comisión Europea en 2020, del 15%. Ese era ya un objetivo más factible que el que se fijó para el conjunto de la UE, que es del 10%.
Este es el gran problema del sistema educativo español pues las personas que no finalizan, al menos, FP de Grado Medio o Bachillerato tendrán después problemas de inserción laboral y social que lastrarán sus oportunidades de disfrutar de las mismas oportunidades que el resto de la sociedad a lo largo de su vida y necesitarán en mayor medida de la ayuda del Estado de Bienestar. Por el contrario, un 46,5% de la población española entre 25-34 años había finalizado en 2019 estudios universitarios o de FP Superior, máximo de la serie histórica. De hecho, España cumple con creces otro de los objetivos de la UE para este mismo año de 2020 de tener al menos un 40% de la población entre 30-34 años con estudios superiores España (44,7% en 2019). Este es un éxito importante de la educación española que, si se aprovechara bien, sería un activo para atraer inversiones de empresas intensivas en capital humano.
El cierre de los centros educativos puede ser una oportunidad para volver a situar como prioridad política un problema educativo que es no es nuevo, pero que la situación actual ha expuesto con mayor intensidad: el amplio porcentaje de jóvenes españoles que abandonan los estudios sin finalizar FP Media o Bachillerato. Un fracaso escolar que muestra una brecha socio-económica importante, pues la tasa de abandono es 10 veces mayor entre los jóvenes cuya madre tiene hasta estudios de Primaria (41,8%) que entre los jóvenes cuya madre ha finalizado estudios superiores (4,0%). La recuperación del Programa PROA empezando desde el mes de julio podría evitar que esa brecha se agrande y quizá podría incluso contribuir a disminuirla. Esa fue la experiencia de los alumnos de Nueva Orleans desplazados después del Huracán Katrina en 2005. Después de un impacto inicial de un -10% de la desviación estándar en el aprendizaje en matemáticas, al tercer año recuperaron todo el terreno perdido y terminaron incluso mejor (Sacerdote, 2012)
Referencias
García-Pérez, J. I., & Hidalgo-Hidalgo, M. (2017). No student left behind? Evidence from the Programme for School Guidance in Spain. Economics of Education Review, 60, 97-111.
Gershenson, S.; Hart, C.; Hyman, J.; Lindsay,C. y Papageorge, N.W. (2018): The Long-Run Impacts of Same-Race Teachers, NBER Working Paper No. 25254 https://www.nber.org/papers/w25254https://voxeu.org/article/long-run-effects-same-race-teachers
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Plan de refuerzo, orientación y apoyo (PROA 2011). https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/14880/19/0
Roldán, A. y Cabrales, A. (2020): Dos acuerdos educativos para la legislatura: una propuesta transversal, Policy brief #1 - marzo 2020 https://www.esade.edu/itemsweb/wi/research/ecpol/EsadeEcPol_policybrief1.pdf
Reich, J.; Buttimer, C.J.; Fang, A.; Hillaire, G.; Hirsch, K.; Larke, L.; Littenberg-Tobias, J. Moussapour, R.; Napier, A.; Thompson, M. y Slama, R. (2020): Remote Learning Guidance From State Education Agencies During the COVID-19 Pandemic: A First Look, https://doi.org/10.35542/osf.io/437e2
Sacerdote, B. (2012): When the Saints Go Marching Out: Long-Term Outcomes for Student Evacuees from Hurricanes Katrina and Rita, American Economic Journal: Applied Economics 2012, 4(1): 109–135
Serrano, L. y Soler, A. (2014): Evaluación del Programa de Cooperación Territorial para la Reducción del Abandono Temprano de la Educación, Informe para Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: Evaluación de los Programas de Cooperación Territorial.