De Jorge Sainz e Ismael Sanz.
Hace unas semanas, aunque parece toda una vida, Toni Roldán y Antonio Cabrales proponían en la presentación del primer Policy Brief del Center for Economic Policy and Political Economy de Esade, reforzar el refuerzo, apoyo y orientación de lo alumnos de educación primaria y secundaria, recuperando el Plan PROA. Esta propuesta cobra ahora mucho más sentido al ir conociéndose la extensión de la crisis sanitaria provocada por el Coronavirus y sus repercusiones en el sistema educativo.
Rendimiento educativo y horas de clase
La evidencia disponible sobre las consecuencias educativas de las pérdidas de clases es abundante. Burgess y Sievertsen (2020), basándose en Carlsson et al. (2015) y Lavy (2015), muestran un efecto de un 1% de la desviación estándar en indicadores de aprendizaje por cada 10 días que se pierden de clase, por lo que el cierre de los centros hasta el final del curso tendrá un efecto negativo en el aprendizaje de los alumnos de un 6% de la desviación estándar que en término de salarios hasta un 1% de sus ganancias futuras. Carlsson et al. (2015) analizan los resultados de jóvenes en Suecia al realizar pruebas cognitivas para el servicio militar como función del número de días de preparación de los examinados. Mientras que para el rendimiento en las pruebas de inteligencia cristalizada (sinónimos para ver la habilidad verbal y pruebas de comprensión de problemas técnicos) encuentran un efecto significativo, en las pruebas de inteligencia fluida (espaciales y lógicas) no hallan ningún efecto. Lavy (2015) analiza los resultados en PISA 2006 de 400.000 alumnos de 50 países, llegando a la conclusión de que una hora más por semana durante todo el curso escolar (equivalente al último trimestre de 2019-20) en las materias principales aumenta el rendimiento de los exámenes en alrededor del 6% de una desviación estándar o lo que viene a ser la diferencia entre España y la media de la OCDE.
Utilizando también datos de alumnos de diferentes países, en este caso procedente de las pruebas de matemáticas y ciencias de TIMSS 1994-95 de 39 países, Woessmann (2003) también estima un tamaño del efecto muy similar: un 10% de la instrucción (17,5 días de clase en el caso de España) reduce en un 1,5% el aprendizaje de los alumnos lo que en términos de PISA representaría el 20% del curso escolar respecto a otros países. Durante la crisis del Covid-19, este efecto promedio podría verse amortiguado por dos razones. La primera es el uso que están haciendo muchos centros educativos de la formación online y las plataformas digitales. La segunda es que España tiene más horas de clase en la ESO, 1.054 horas al año por las 919 de promedio de la OCDE, el equivalente a cuatro semanas y media más de clase (OECD Education at a Glance, 2019). Si se aprovecha la ocasión para reducir el sobrecargado curriculum español en el próximo curso 2020-21 y priorizar las competencias más relevantes, el efecto del cierre de los centros podría mitigarse.
Desigualdades educativas y rendimiento escolar
El principal problema es que este impacto va a ser heterogéneo, con un efecto limitado entre los alumnos de entornos favorecidos pero elevado entre los alumnos rezagados y desfavorecidos. Los estudiantes de familias desfavorecidas podrían tener menos apoyo académico por parte de sus padres. Los recursos tecnológicos, las habilidades no cognitivas y los conocimientos de los padres son diferentes: es difícil ayudar a un hijo en una materia que no entiende uno mismo (Burgess y Sievertsen, 2020).
La situación económica y laboral en los hogares más afectados por esta crisis sanitaria también se transmitirá al rendimiento académico, la capacidad de estudio y concentración de los hijos. Ananat, et al., (2011,) estiman que los despidos laborales de más un 1% de la población en edad de trabajar reducen el rendimiento de los alumnos en matemáticas en un 7,6% de la desviación estándar. En el reciente artículo de Labour Economics, Ruiz-Valenzuela (2020) muestra con datos de jóvenes españoles del cuarto trimestre de la EPA entre 2000-2004 que los estudiantes cuyos padres tienen un contrato fijo en lugar de temporal tienen 7,8 puntos porcentuales más de probabilidades de graduarse a tiempo que el resto de sus compañeros. Es decir, la inseguridad laboral afecta negativamente a los resultados académicos.
Como reconocen Doepke y Zilibotti en un post del pasado 1 de abril, la crisis del Coronavirus agrandará la brecha académica por nivel socio-económico. A la pérdida del último trimestre de este curso habrá que sumarle la constatada pérdida de competencias durante el verano en lengua y, sobre todo, en matemáticas, que puede llegar hasta la mitad de lo aprendido durante el curso. Este retroceso estival es más acentuado también en los alumnos de entornos desfavorecidos. Si estos alumnos se desenganchan de los estudios en este último trimestre del curso 2019-20 y en verano no tienen refuerzo, no sólo no progresarán en sus competencias, sino que olvidarán una parte de lo aprendido hasta marzo.
El retroceso en el aprendizaje de los alumnos de entornos desfavorecidos podría resultar en un incremento de sus tasas de repetición en los próximos años y empeoramiento de las tasas de graduación. Pischke (2007) analiza los efectos del cambio de calendario escolar en algunos estados de Alemania Federal en el curso 1966-67 y 1967-68 con el objetivo de adecuarlo al resto de países europeos y que supuso la pérdida de dos tercios de instrucción en esos dos años. Las tasas de repetición aumentaron entre 0,9 y 1,1 puntos porcentuales, un impacto considerable pues antes de la reforma se encontraban en el rango de entre el 2% y los 5%. También muestra que la reducción de las clases disminuyó el porcentaje de alumnos que eligió itinerarios destinados a acceder a estudios superiores, aunque no encuentra que esta disminución tuviera efecto a largo plazo en los salarios o el empleo.
Si se incrementasen las repeticiones en España se estaría agravando uno de los principales problemas de la educación española. Como señalaban Roldán y Cabrales (2020) la repetición de curso es “una medida muy cara, muy poco eficaz y que aumenta la probabilidad del fracaso escolar”. Los últimos datos de PISA (2018) muestran que el porcentaje de alumnos españoles que en el curso 2017-18 había repetido al menos una vez con 15 años era del 28,7% por el 11,4% de la OCDE (aunque esta proporción ha venido bajando desde el 34% 2012, pasando por el 31% 2015).
Es, además, una medida inequitativa pues al comparar dos alumnos con las mismas competencias, pero distinto nivel socioeconómico (alto y bajo), la probabilidad de haber repetido es 4 veces mayor en el caso del alumno desaventajado con respecto al alumno aventajado (Gortázar y Moreno, 2017). Especial atención merecen, en el caso español, los alumnos de primer curso de Formación Profesional Básica que estaban a punto de comenzar su Formación en Centros de Trabajo (FCT) al decretarse el cierre de los centros y que pudieran desengancharse definitivamente de los estudios.
El efecto no va a ser igual por cohortes de edad. Meyers y Thomasson (2017) analizan los efectos en los Estados de EEUU de la Pandemia de la Polio en 1916 y encuentran que un aumento en una desviación estándar de más casos por cada 10.000 habitantes resultó en aproximadamente 0,07 años menos de escolaridad para niños entre 14 y 17 años, en relación con la cohorte de referencia de personas de edad 19-21. Los niños que ya tenían entre 17 y 18 años, o que tenían entre 10 y 14 años no se vieron tan afectados. En 2020 disponemos de una tecnología muy superior. Esperamos que la formación online amortigüe parte del efecto del cierre de los centros. Pero la evidencia sugiere que el impacto del cierre de los centros se note más en los estudiantes que estén a punto de terminar una etapa educativa, como 4º de la ESO o 2º de Bachillerato, donde no se podrá recuperar en los próximos cursos la materia no adquirida en este último trimestre del curso 2019-20. También, los alumnos de 2º curso de FP Básica, Media y Superior se encontraban en la fase de comenzar las FCT al cierre de los centros, y podrían quedarse sin realizar las prácticas o el proyecto.
Otros factores podrían influir en sentido contrapuesto. El esperable incremento en el desempleo reducirá el coste de oportunidad de continuar estudiando, al disminuir el atractivo de posibles alternativas laborales inmediatas. Ese factor puede hacer que, después del efecto negativo inicial, a medio plazo muchos jóvenes continúen sus estudios. Harris y Larsen (2018) muestran que después de una caída inicial en el aprendizaje de los alumnos de Nueva Orleans después del Huracán Katrina de agosto de 2005, los indicadores educativos se recuperaron en 2014 con mejoras significativas tanto en rendimiento académico como en graduación en estudios de secundaria postobligatoria y superiores.
RAND (2014) evalúa los efectos de programas de verano sobre el rendimiento de estudiantes en tercer grado a partir de la primavera de 2013 y se matricularon en una escuela pública en uno de los cinco distritos urbanos: Boston; Dallas Condado de Duval, Florida; Pittsburgh; o Rochester (NY). Este programa de capacitación de verano de 5 semanas tuvo un efecto equivalente al 20% del progreso anual en matemáticas. Los beneficios fueron particularmente grandes para los estudiantes pobres, de minorías y rezagados.
La tasa de abandono educativo temprano en España venía disminuyendo desde el 31,7% de 2008 hasta el 17,3% de 2019. Aun así, el abandono sigue siendo superior al 10,6% de promedio de la UE. Por eso en el próximo post desarrollaremos la propuesta de implementar ya desde el mes de junio, y especialmente en verano, un renovado Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), programa que funcionó en España entre los años 2005-2012 y se llevaba a cabo durante el curso escolar y, por tanto, su realización en el mes de julio sería novedosa. Creemos que hay tiempo suficiente antes del comienzo del curso 2020-21 para compensar gran parte de las pérdidas de aprendizaje durante la crisis.
Referencias
Ananat, E. O.; Gassman-Pines, A. Francis, D.V. Gibson-Davis, C.M. (2011): Children Left Behind: The Effects of Statewide Job Loss on Student Achievement, NBER Working Paper No. 17104 https://www.nber.org/papers/w17104
Burgess, S. Sievertsen. H.H. (1 de abril de 2020) Schools, skills, and learning: The impact of COVID-19 on education https://voxeu.org/article/impact-covid-19-education
Carlsson, M, G B Dahl, B Öckert y D Rooth (2015), “The Effect of Schooling on Cognitive Skills”, Review of Economics and Statistics 97(3): 533–547 https://www.mitpressjournals.org/doi/pdf/10.1162/REST_a_00501
Doepke, M. y Zilibotti, F. (1 de abril de 2020): COVID-19 and Children’s Education https://www.psychologytoday.com/us/blog/love-money-and-parenting/202004/covid-19-and-children-s-education , Psychology Today (1 de abril)
Gortázar, L. y Moreno, J.M. (2017), “Costes y consecuencias de no alcanzar un pacto educativo en España.” Revista Educación, Política y Sociedad. Nº 2, 2, 2017, págs. 9-37. https://pdfs.semanticscholar.org/030b/f4856fd0464217690212f0bf97bdc32b6a6f.pdf
Harris, D.N. Larsen, M.F. (2018): The Effects of the New Orleans Post-Katrina Market-based school reforms on medium-term student outcomes, Technical Report Education Research Alliance for New Orleans, https://educationresearchalliancenola.org/files/publications/Harris-Larsen-Reform-Effects-2019-08-01.pdf
INEE (2019): PISA 2018. Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes Informe Español. Ministerio de Educación y Formación Profesional. https://bit.ly/3aUuuwG
Lavy, V (2015), “Do Differences in Schools' Instruction Time Explain International Achievement Gaps? Evidence from Developed and Developing Countries”, Economic Journal 125. https://www.nber.org/papers/w16227.pdf
Meyers, K. y Thomasson, M.A. (2017): Paralyzed by Panic: measuring the effect of school closures during the 1916 Polio Pandemic on Educational Achievement, NBER Working Paper 23890 http://www.nber.org/papers/w23890
OECD (2019): Education at a Glance, OECD: Paris. 2019
Pischke, J.S. (2007): The Impact of Length of the School Year on Student Performance and Earnings: Evidence From the German Short School Years, Economic Journal 117, (523), 1216-1242 http://econ.lse.ac.uk/staff/spischke/ksj_EJ_final.pdf
RAND (2014): Ready for Fall? Near-Term Effects of Voluntary Summer Learning Programs on Low-Income Students' Learning Opportunities and Outcomes. Santa Monica, Calif.: RAND Corporation. https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR815.html
Roldán, A. y Cabrales, A. (2020): Dos acuerdos educativos para la legislatura: una propuesta transversal, Policy brief #1 - marzo 2020 https://www.esade.edu/itemsweb/wi/research/ecpol/EsadeEcPol_policybrief1.pdf
Ruiz-Valenzuela, J. (2020): Intergenerational effects of employment protection reforms, Labour Economics, 62. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0927537119301101
Woessmann, L. (2003). Schooling resources, educational institutions and student performance: The international evidence, Oxford Bulletin of Economics and Statistics, vol. 65, pp. 117-70, https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=234820
Nada es gratis y NeG tampoco lo es: donaciones 2020
Muchas gracias por realizar tu aportación aquí:
Puedes realizar tu donación a través de PayPal o mediante transferencia bancaria a nuestra cuenta de Bankinter (Titular: Asociación Nada es Gratis, IBAN: ES24 0128 0024 4901 0006 7026).
No es gratis Nada es Gratis: Donaciones 2021
Nada es Gratis no tiene una línea editorial de carácter político. Nuestra línea editorial es la calidad de los posts y la corrección y buen tono en los comentarios, por eso trasciende a sus editores, y lo continuará haciendo. Los editores cambian, pero los lectores siempre nos han acompañado. Ustedes son la parte más estructural del blog. Muchas gracias.
Puedes realizar tu donación a través de PayPal o mediante transferencia bancaria a nuestra cuenta de Bankinter (Titular: Asociación Nada es Gratis, IBAN: ES24 0128 0024 4901 0006 7026).