En el día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia. Teorías que podrían explicar la brecha de género en matemáticas (II)

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Almudena Sevilla (University College London)
Ismael Sanz (Universidad Rey Juan Carlos)
Jorge Sainz (University of Bath)
Ildefonso Méndez (Universidad de Murcia)

En la entrada anterior analizamos la magnitud de la brecha de género en matemáticas en las primeras etapas educativas, y sus consecuencias en términos de menor presencia de mujeres en carreras técnicas que dan mayor posibilidad de empleos de más calidad, estabilidad y mejores salarios. En esta no referimos a algunas de las teorías que podrían explicar la brecha de género en matemáticas.

 Cultura o “normas sociales”

Nollenberger, Rodríguez- Planas y la co-autora de este post, Almudena Sevilla (2016) , a través de un enfoque epidemiológico, aíslan el efecto cultural de la igualdad de género en el rendimiento académico en matemáticas y lo diferencian del impacto de los factores institucionales. La cultura sobre la igualdad de género son las creencias del papel de la mujer en la sociedad transmitidas de generación en generación y se diferencia del impacto en matemáticas de las instituciones y prácticas formales de un país sobre la brecha de género. El enfoque epidemiológico se centra en los inmigrantes de segunda generación, que han vivido en un país de acogida desde su nacimiento y están expuestos a las instituciones del país de acogida. Estos inmigrantes de segunda generación se ven también influidos por las creencias culturales del país de origen de sus padres.

Nollenberger, Rodríguez- Planas y Sevilla (2016) utilizan el Índice de brecha de género en el país de ascendencia que calcula el Foro Económico Mundial para medir la igualdad de género en el país de ascendencia de un inmigrante. Nollenberger, Rodríguez- Planas y Sevilla (2016) encuentran que cuanto mayor es la igualdad de género en el país de ascendencia, más elevada es la puntuación en matemáticas en PISA (2003-2012) de las niñas inmigrantes de segunda generación con respecto a los chicos. La correlación es del 0,22% y es estadísticamente significativa.

Gráfico 1: Brecha en matemáticas de las alumnas inmigrantes de segunda generación en PISA (2003-2012) e igualdad de género en su país de ascendencia

Nollenberger, Rodríguez- Planas y Sevilla (2016) https://bit.ly/39ji8jk

Las estimaciones causales de Nollenberger, Rodríguez- Planas y Sevilla (2016) sugieren además que la transmisión de creencias culturales sobre el papel de la mujer en la sociedad representa al menos dos tercios de la contribución global de factores relacionados con el género a la brecha en matemáticas.

Anghel, Rodríguez-Planas y Sanz de Galdeano (2020) emplean la información de las cinco oleadas de PISA entre 2003 y 2015, con datos para 73 países. En la Tabla, se puede observar que el índice general de brecha de género (GGI), sus componentes de oportunidades económicas, políticas y de igualdad de oportunidades en educación influyen positiva y significativamente en los resultados relativos de las alumnas en matemáticas cuando se amplían la muestra a las 5 ediciones de PISA. También la ratio de participación en la población activa entre mujeres y hombres (FMLFP ratio) tiene un impacto positivo y significativo en el rendimiento relativo en matemáticas de las estudiantes.

Anghel, Rodríguez-Planas y Sanz de Galdeano (2020) https://repositorio.bde.es/bitstream/123456789/13964/1/dt2031e.pdf

Anghel, Rodríguez-Planas y Sanz de Galdeano (2020) muestran en su artículo que, una vez que se incluyen dummies de país, el impacto de los indicadores de igualdad de género en los resultados de matemáticas desaparece. La asociación entre los indicadores de igualdad de género y los resultados relativos de matemáticas de las alumnas sólo se mantiene para la muestra de países con menor renta per cápita.

Anghel, Rodríguez-Planas y Sanz de Galdeano (2020) https://repositorio.bde.es/bitstream/123456789/13964/1/dt2031e.pdf

Estereotipos en las familias y en los centros educativos

Dossi, Figlio, Giuliano, Sapienza (2019) estudian la correlación entre las actitudes de género de los padres y el rendimiento en matemáticas de las niñas. Dossi et al. (2019) emplean la Encuesta Nacional Longitudinal de la Juventud para examinar las actitudes de rol de género por parte de las madres y comprobar si afectan significativamente al desempeño de las niñas en matemáticas. Las actitudes maternas con respecto al papel de la mujer en la sociedad se correlacionan con las calificaciones de las niñas en las pruebas de matemáticas, pero no con el rendimiento de los niños en matemáticas. Como se puede ver en la tabla, el impacto de ser niña en los resultados en matemáticas se reduce en dos tercios (de -0,147 a -0,055 y no significativo en la columna 2) al introducir la variable interactuada de actitudes maternas hacia los roles de género con ser niña.

Dossi, Figlio, Giuliano, Sapienza (2019, https://www.nber.org/papers/w25535)

Michela Carlana, por su parte, analiza la medida en la que los estereotipos de género de los docentes pueden influir también en la diferencia de resultados en matemáticas entre chicas y chicos (aquí y aquí). Carlana mide el sesgo implícito de cerca de 1.400 profesores docentes de matemáticas y literatura de Italia a través del Gender-Science Implicit Association Test (IAT), una herramienta informática desarrollada por psicólogos sociales. La exposición a los estereotipos de los docentes afecta significativamente a las diferencias de género en el rendimiento en matemáticas. En concreto las niñas se quedan rezagadas en matemáticas cuando son asignadas a docentes más sesgados, con un efecto aún más negativo en las niñas de entornos desfavorecidos respecto a sus capacidades iniciales. El mecanismo a través del cual se produce este efecto es que la exposición a docentes sesgados activa auto-estereotipos negativos y reducen la confianza en sí mismas de las alumnas en matemáticas, afectando tanto a sus resultados en matemáticas como a las elecciones posteriores de nivel y tipo de estudios a realizar.

Entornos competitivos

El gráfico muestra los resultados del cuestionario de PISA 2012, evaluación en la que las matemáticas fue la competencia principal. La ansiedad que generan las matemáticas, medidas en términos de preocupación con los exámenes, clases y deberes de matemáticas, es mayor entre las chicas que entre los chicos, tanto en España como en la OCDE. La ansiedad es mayor, y la falta de confianza menor, para las alumnas españolas que para las del conjunto de la OCDE.

https://es.slideshare.net/INEE_MECD/presentacin-pisa-2012-informe-de-gnero

Las conclusiones de este cuestionario son corroboradas por el análisis de los datos del Concurso de Primavera de Matemáticas de 2014 en la Comunidad de Madrid de Iriberri y Rey-Biel (2019). Es un concurso para participantes de entre 10 y 16 años que tiene dos etapas. La prueba de la etapa 1 del concurso se lleva a cabo en los centros educativos de cada alumno. La prueba de la etapa 2 se realiza en el campus de la Universidad Complutense de Madrid. Aunque las mujeres participantes tienen calificaciones más altas en matemáticas que los hombres en sus expedientes académicos de los centros educativos, la brecha de género se invierte en las dos etapas del concurso de matemáticas. Más relevante para nuestro post aún es que utilizando el conjunto de participantes en ambas etapas, Iriberri y Rey-Biel (2019) encuentran que la brecha de género en el desempeño aumenta desde la etapa 1 a la etapa 2 de la competición. En concreto, la presencia femenina está cerca de ser equilibrada en la primera etapa, con el 56% de los concursantes siendo hombres y el 44% mujeres, pero se desequilibra en la segunda etapa, donde el 66% son hombres y el 34% mujeres. De los 146 concursantes que son reconocidos como ganadores al final de la etapa 2, solo 19 (13%) son mujeres. Precisamente, Iriberri y Rey-Biel (2021) muestran que las mujeres dejan significativamente más preguntas omitidas que los hombres en las pruebas de opción múltiple. La diferencia es aún mayor si hay una penalización por las respuestas incorrectas en relación con las preguntas omitidas. Las mujeres participantes mostraron menores niveles de confianza y, sobre todo, mayor aversión al riesgo, lo que puede explicar este comportamiento diferencial. Alargar el tiempo para realizar los exámenes también reduciría la brecha de género en los resultados de matemáticas.

En definitiva, la confianza en sí mismos, la autoeficacia y la competitividad, pueden ser otros de los factores por los que los hombres tienen un mayor rendimiento en matemáticas y por los que tienen una mayor presencia en estudios STEM. Cavaglia, Machin, McNally y Ruiz-Valenzuela (2021) señalan que la medida en que los estudiantes perciben que las especialidades STEM requieren un dominio técnico y las brechas de género en las creencias sobre su propia capacidad pueden contribuir también a que hombres y mujeres elijan diferentes tipos de estudios.

d) Resultados relativos en lengua y matemáticas

Una cuarta hipótesis explicativa ha sido presentada en Breda y Napp (2019). Estos autores defienden que la brecha de género en rendimiento matemático no es suficientemente relevante desde un punto de vista cuantitativo como para explicar la menor presencia de mujeres en estudios y ocupaciones de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). No obstante, la combinación de las brechas de género en matemáticas y lengua sí que puede explicar la menor presencia de las mujeres en estudios y ocupaciones STEM y, por ende, parte del diferencial desfavorable a las mujeres en ocupación y salario. Breda y Napp (2019) argumentan que es la comparación del rendimiento en matemáticas y lengua de un mismo estudiante en el momento de tomar decisiones educativas la que explica la menor presencia de mujeres en estudios y ocupaciones STEM. Las chicas que son excelentes en matemáticas al final de la escolarización obligatoria obtienen también una puntuación elevada en lengua, por lo que su ventaja comparativa para estudiar contenidos intensivos en matemáticas es menor que la de los chicos, para los que ser excelente en matemáticas suele implicar un rendimiento menor en lengua. Breda y Napp (2019) ofrecen estimaciones a nivel de país que sugieren que, en el caso de España, un 65% de la brecha de género en intenciones de estudiar carreras STEM se debe a la mayor ventaja comparativa de las mujeres en lengua.

III. Políticas para reducir la brecha de género en matemáticas

Cavaglia, Machin, McNally, y Ruiz-Valenzuela (2021) señalan que las alumnas reaccionan a los ejemplos de mujeres que pueden influir en sus expectativas de su entorno educativo con respecto a la elección de estudios STEM. Sería importante aprovechar este efecto positivo y significativo de mujeres que pueden ser un modelo a seguir por las jóvenes. Fomentar políticas que aumenten la representación de las mujeres en la ciencia académica y la ingeniería, mujeres que pueden cambiar las creencias y preferencias de las estudiantes hacia los cursos y carreras STEM. Es importante diversificar la imagen de la informática y la ingeniería. Cavaglia et al. (2021) señalan que las niñas están expuestas actualmente a una imagen poco realista de estos campos que muestra todas las culturas de la ingeniería y la informática como de perfil estrecho. A medida que se acoja a más mujeres y niñas en estos campos, el proceso de cambio cultural probablemente se basará en sí mismo. Para ello es importante aprovechar el conocimiento sobre las diferencias en los intereses de las niñas y los niños al diseñar los planes de estudios escolares.

Los estereotipos también pueden conducir a profecías autocumplidas al influir en el comportamiento de los grupos discriminados y podría estar en la raíz de que las niñas generalmente son menos competitivas. Las personas expuestas a prejuicios hacia su propio grupo pueden tener menos confianza en sí mismas. Las intervenciones para prevenir la internalización inconsciente de los estereotipos deben comenzar temprano en la infancia, y las intervenciones para enseñar a las niñas a codificar pueden aumentar la resiliencia y la determinación (Carlana y Fort, 2019).

Sara Gómez, consejera de la Real Academia de Ingeniería y fundadora del proyecto Mujer e Ingeniería , señala que “Tenemos que hacer visible la gran vertiente social que tienen las ciencias y la ingeniería. En segundo lugar, cambiar la percepción de materias como matemáticas o física desde edades tempranas. La mala fama de estas asignaturas hace que muchas niñas abandonen la idea de desarrollar su vida profesional en estudios STEM”

Hay 1 comentarios
  • También hay muchos chicos que no se lanzan a estudiar matemáticas por la “mala fama de estas asignaturas” ¿Hacemos algo por ellos también?… No, eso no.
    Hay más chicos que chicas abandonando los estudios y convirtiéndose en ninis (lo cual es una tragedia mayor que el que haya menos chicas estudiando matemáticas), pero si a alguien se le ocurriera tomar medidas SOLO enfocadas a los chicos se oirían los rugidos desde la Luna.
    ¿Cómo es posible que sin medidas de ningún tipo ni personajes famosos que sirvan de modelo las chicas estudien igual o más que los chicos las carreras como medicina o derecho?
    ¿Vamos a tomar también medidas para que más chicos se hagan enfermeros? ¿Y por qué?
    En fin, todo esto del “género” es un despropósito: hombres y mujeres no tienen el mismo comportamiento ni los mismos gustos. Esto es solo ideología negando la realidad.

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