En el día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia. La brecha de género de los resultados académicos de matemáticas (I)

admin 1 comentario

Almudena Sevilla (University College London)
Ismael Sanz (Universidad Rey Juan Carlos)
Jorge Sainz (University of Bath)
Ildefonso Méndez (Universidad de Murcia)

Cada 11 de febrero se celebra el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, una iniciativa aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas “con el fin de lograr el acceso y la participación plena y equitativa en la ciencia para las mujeres y las niñas, y además para lograr la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres y las niñas” (UNESCO) La Asamblea General de Naciones Unidas decidió establecer en 2015 un Día Internacional anual para reconocer el rol crítico que juegan las mujeres y las niñas en la ciencia y la tecnología (Resolución de Naciones Unidas del 15 de diciembre de 2015 A/RES/70/212.)

En este post nos vamos a centrar en la brecha de género en los resultados de matemáticas. Hay una literatura más amplia sobre las diferencias entre alumnas y alumnos en la elección de estudios de ciencias y en el desarrollo de carreras profesionales en el ámbito STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). En una segunda entrada analizaremos los factores que pueden explicar que los alumnos tengan mejores resultados en matemáticas, como los factores culturales o la presión competitiva, y sus consecuencias en la elección de carreras y ocupaciones STEM.

La brecha de género en matemáticas es un problema de equidad y de eficiencia. Supone desperdiciar talento y una fuerte ineficiencia de productividad y crecimiento. Almudena Sevilla, co-autora de este post, (2020) señala que la desigualdad de género no solo puede resultar en una asignación ineficiente de recursos, sino que puede perpetuarse si el rendimiento más bajo para las mujeres conduce a que las niñas elijan una inversión en capital humano inferior a la óptima. En Estados Unidos, por ejemplo, la mejor asignación de talento se ha asociado con aumentos en el crecimiento económico de entre un 20% y un 40% (Hsieh et al., 2019).

La brecha de género en matemáticas puede explicar una parte de la brecha de género salarial

La posición relativa de la mujer ha mejorado notablemente en el último medio siglo en los países desarrollados, superando a los hombres en proporción de titulados superiores. Cavaglia, Machin, McNally, Ruiz-Valenzuela (2020) señalan que en Inglaterra, al igual que en España y el conjunto de la OCDE, la tasa de abandono educativa temprano es más baja entre las alumnas qué entre los alumnos, y qué las primeras finalizan en mayor medida los estudios post-obligatorios tanto la enseñanza secundaria superior como la de estudios superiores. Pero hay una excepción sustancial a este mejor resultado educativo de las chicas: los niños han seguido teniendo muchas más probabilidades de participar en cursos intensivos en matemáticas a nivel universitario, con pocos cambios en la brecha de género en los últimos 20 años en materias como informática, ingeniería, física y matemáticas en la universidad.

Es mucho más probable que los chicos se matriculen en estudios STEM en tanto en la Universidad como en FP. Cavaglia et al. (2020) revisan la literatura reciente en Irlanda y Canadá, donde se ha encontrado un papel importante de la elección de asignaturas de la brecha de género en estudios superiores STEM. Los alumnos que cursan al menos 3 asignaturas de matemáticas o ciencias en su último curso de Secundaria tiene un 80% de probabilidades de matricularse en estudios STEM en la Universidad, por sólo el 5% en caso contrario (Card y Payne, 2021).

Esta menor presencia relativa de mujeres en carreras universitarias técnicas se ha señalado como un determinante relevante de la brecha de género salarial en los países desarrollados (Blau y Kahn, 2017). Además, de que las matemáticas puedan dar la oportunidad de acceder a ocupaciones mejor pagadas, también pueden proporcionar las habilidades para promocionar en mayor medida en otro tipo de empleos.

A este respecto, Hanushek et al. (2015) muestran que las personas con más competencias en matemáticas tienen mayores salarios. Como se puede ver en la Tabla, basado en los datos de la evaluación de PIAAC (una evaluación como PISA también de la OCDE pero a la población entre 15 y 65 años), las personas con una desviación estándar más de dominio de las matemáticas tienen un 17,8% más de salario (22,8% más en el caso de España).

Fuente: Hanushek et al. (2015) European Economic Review https://stanford.io/3qcO9PG

Diferencias en rendimiento en matemáticas entre chicas y chicos

a) Una primera aproximación

Anghel, Rodríguez-Planas y Sanz de Galdeano muestran que la diferencia en el rendimiento de matemáticas entre alumnas y alumnos afecta a muchos países, entre ellos España con un gap de -13,96 (equivalente a lo que aprende en 3 meses y medio de clases), y que no disminuye con el tiempo. Pero hay países como Islandia, Suecia o Letonia en donde no hay diferencia en los resultados en PISA en matemáticas entre alumnas y alumnos.

Anghel, Rodríguez-Planas y Sanz de Galdeano (2020) https://repositorio.bde.es/bitstream/123456789/13964/1/dt2031e.pdf

b) Brecha de genero desde la infancia a la adolescencia

Fryer y Levitt (2010) muestran que no hay una brecha de género en matemáticas en el comienzo de la escolarización obligatoria. Las diferencias empiezan a aparecer en la primera etapa de educación primaria, y no dejan de incrementarse desde entonces. La existencia de un creciente diferencial desfavorable a las chicas en el rendimiento en matemáticas durante la educación primaria provoca que, durante la etapa de educación secundaria, los chicos elijan más materias relacionadas con esta asignatura.

Ildefonso Méndez, coautor del post (2021) muestra con resultados de las pruebas de 3º y 6º de Primaria, y las de 4º de la ESO de la Comunidad de Madrid la presencia de una brecha de género desfavorable a las alumnas en el rendimiento matemático tanto en educación primaria como en secundaria obligatoria. La Tabla muestra que en 3º de Primaria la diferencia en los resultados de matemáticas entre alumnas y alumnos es significativa pero de magnitud muy baja (-1,559 en una prueba con promedio 500) y crece de forma muy importante entre 3º y 6º de Primaria hasta los -21,61 puntos (equivalente a lo que se aprende en 5 meses y medio). Esta brecha crece entre 6º de Primaria y 4º de la ESO, pero de manera menos intensa hasta alcanzar los -27,59 puntos (7 meses de aprendizaje). Es decir, que tres cuartas partes de la brecha de género en los resultados de matemáticas al llegar a 4º de la ESO se ha producido entre los cursos de 3º a 6º de Primaria. Por el contrario, encontramos una brecha de género favorable a las alumnas tanto en lengua española como en lengua inglesa.

Ildefonso Méndez (2021) Papeles de Economía Española. https://bit.ly/3c9Opet

Borra, Iacovou y Sevilla (2021, http://ftp.iza.org/dp14077.pdf )

Borra, Iacovou y Sevilla, co-autora de este post, (2021) analizan los datos longitudinales del British National Child Development Study y muestran que hay un aumento del 10% de la desviación estándar en la brecha de género en matemáticas entre Primaria y Secundaria. Se trata de una base de datos única, que proporciona información basada en percepciones, diagnósticos médicos y evaluaciones cognitivas, además de características de los individuos, sus familias y los centros educativos. El diferente desarrollo de la pubertad entre chicas y chicos explica dos tercios de este incremento en las diferencias de resultados en matemáticas. La adolescencia es un periodo sensible donde comienzan a aparecer diferencias de género en la respuesta ante la presión competitiva, liderazgo y la disposición a asumir riesgos.

c) Brecha de género entre los alumnos más avanzados

La brecha de género en matemáticas se ha mantenido inalterada entre los estudiantes con mejores calificaciones. Guiso, Monte, Sapienza y Zingales (2008) estiman una ratio de al menos 1,6 chicos por chica entre los estudiantes situados en el percentil 99 de la distribución de rendimiento matemático en 36 de los 40 países analizados utilizando datos de PISA, que informa del rendimiento de los estudiantes de 15 años de edad.

Los datos de la Comunidad de Madrid analizados por Ildefonso Méndez (2021) confirman que entre los alumnos con buenos resultados académicos, la diferencia en rendimiento en matemáticas entre alumnas y alumnos no decrece. En concreto, el cuadro de abajo presenta las estimaciones obtenidas para los percentiles 25, 50 y 75 de la distribución de rendimiento de cada materia y curso. Las estimaciones por cuartiles confirman la existencia de una brecha de género en todos los momentos de la distribución de rendimiento, si bien la magnitud de la brecha es creciente con el rendimiento de los estudiantes, alcanzando su magnitud más elevada al condicionar el análisis en los estudiantes de mayor rendimiento, esto es, aquellos cuya puntuación en una determinada materia se sitúa por encima de, al menos, el 75 por 100 de las puntuaciones obtenidas en esa materia y curso.

Ildefonso Méndez (2021) Papeles de Economía Española. https://bit.ly/3c9Opet

Hay 1 comentarios
  • Una científica explica buena parte de lo que plantea el artículo en este video.
    https://www.youtube.com/watch?v=brOO5m90WVg&t=40s

    Sin embargo las Matemáticas –durante siete años di clase de esta materia en la universidad– si muestran una inmensa brecha entre la UE y el resto del mundo. Brecha que se evidencia no solo en nuestro creciente retraso en “Propiedad intelectual” según la Oficina Mundial de Patentes de la ONU y en nuestros terribles resultados en las olimpiadas juveniles de la materia.

    Entender el por qué de esa brecha (nuestra admirada Finlandia en el puesto 66 del mundo mientras Corea es el primero o Irán el octavo) es importante pero, en general, la UE no se termina de ver en el espejo. Tenemos una cierta disonancia cognitiva.

    Saludos

Los comentarios están cerrados.