Elección de colegio y segregación escolar

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or Lucas Gortázar, David Mayor, y José Montalbán

En las últimas décadas, la segregación escolar ha recibido una atención preferente en el debate público educativo global. La segregación se puede definir como el grado en el que dos o más grupos de la población están separados el uno del otro (ej., inmigrantes en comparación con nativos). Existe una amplia literatura económica que muestra cómo la segregación escolar afecta a la igualdad de oportunidades de los estudiantes (Hoxby, 2000; Card y Rothstein, 2007; Hanushek, Kain y Rivkin, 2009). La investigación académica destaca dos mecanismos principales que determinan la segregación escolar (Böhlmark, Holmlund y Lindahl, 2016). En primer lugar, la segregación residencial de las familias, que se debe a la interacción de la elección de la residencia principal (Tiebout, 1956), y el resultado de diferentes políticas de vivienda. En segundo lugar, los mecanismos y reglas que establece el Estado para asignar colegios a los estudiantes, como el mecanismo de asignación, las fronteras de los distritos escolares, o los puntos de prioridad de cada estudiante (ej., otorgados por proximidad al colegio o diferentes variables socioeconómicas). La literatura académica sobre elección de colegio se ha centrado fundamentalmente en las preguntas de diseño de mercado, considerando los inputs de elección de colegio (preferencias de las familias, puntos de prioridad y capacidades de los colegios) como exógenos (Abdulkadiroglu and Sönmez, 2003). Sin embargo, aun no se ha averiguado el alcance y la magnitud del impacto causal de los puntos de prioridad en la segregación escolar.

En nuestro trabajo, School Choice Priorities and School Segregation: Evidence from Madrid, analizamos el impacto de cambios en los puntos de prioridad en las decisiones de elección de colegio de las familias, y sucesivamente en la segregación escolar (definida mediante dos variables: la educación de los padres y la nacionalidad del estudiante). Investigamos dos elementos de la reforma aplicada en la Comunidad de Madrid entre 2012 y 2013, conocida como “reforma del distrito único”. En 2012/2013, se redujo el nivel de prioridad otorgado a estudiantes con familias de bajos ingresos (al reducir la proporción de alumnos dentro del baremo), y se añadieron puntos adicionales a estudiantes con un familiar antiguo alumno del colegio. En 2013/2014, los puntos de prioridad por residencia pasaron a ser mucho menos relevantes. En la ciudad de Madrid (objeto central del estudio), los 21 distritos escolares se unieron para crear un distrito único educativo de facto. El mecanismo de asignación de colegios a los estudiantes en la Comunidad de Madrid (como en el resto de las CCAA españolas) es el conocido como Mecanismo de Boston. Este se caracteriza por sus limitaciones para capturar con veracidad las preferencias de las familias (Abdulkadiroglu and Sönmez, 2003), y por fomentar la segregación socioeconómica (estratégica) entre colegios del sistema público (Calsamiglia, Martínez-Mora y Miralles, 2020).

Figura 1: Distritos Escolares y Educación en la Ciudad de Madrid.

Para llevar a cabo el análisis usamos varias bases de datos, siendo la más relevante los datos administrativos de todas las familias solicitantes al sistema público de educación (colegios públicos y concertados) en la Comunidad de Madrid desde 2010/2011 hasta 2016/2017. Utilizamos dos técnicas econométricas para aislar el impacto de las reformas de otros factores relevantes (como las características de las familias, densidad de población de distrito, oferta educativa del distrito y, sobre todo, patrones de segregación residencial de las familias). En primer lugar, usamos un Event Study First-Difference Approach, comparando familias que entran por primera vez al sistema educativo (cuyos hijos cumplen tres años) antes y después de los cambios en la política pública. En este análisis se controla por las características de las familias (ej., oferta educativa en un radio de 500 metros, distancia euclidea al colegio más cercano), características del bloque censal en el que estas familias tienen su residencia principal (ej., densidad de población, nivel de ingresos medio), y por efectos fijos a nivel de bloque censal. En segundo lugar, se realiza un análisis en el espíritu de “diferencias-en-diferencias”, comparando familias que viven cerca de la frontera del distrito (con potencialmente mayor elasticidad de movimiento), con aquellas cuya residencia principal se ubica en el centro geométrico de cada distrito (con potencialmente menor elasticidad de movimiento).

El número de familias que son asignadas a un colegio en un distrito educativo distinto al de residencia es de un 10% antes de las reformas. Los resultados de esta investigación muestran que el distrito único educativo ha incrementado la asignación de las familias a centros en distritos educativos distintos a los de su residencia habitual, y ha aumentado la distancia de viaje del hogar a la escuela. El distrito único incrementó en 3 puntos porcentuales (30% con respecto a la media pre-reforma) el número de familias que solicitan (y son admitidas) en un colegio de un distrito escolar distinto al que residen habitualmente. En términos absolutos, las familias de mayor nivel educativo reaccionaron más a la reforma, pero en términos relativos, las diferencias de incrementos se mantienen constantes entre distintos niveles educativos. Por su parte, las familias con hijos de nacionalidad española reaccionaron más fuertemente a la reforma en el año de implementación. Las familias con niños extranjeros no reaccionan en absoluto durante los dos primeros años de la reforma, mientras que tres años después reaccionan en la misma proporción que las familias con hijos de nacionalidad española. Estos resultados sugieren un proceso de aprendizaje de las familias con niños extranjeros a lo largo del tiempo.

Figura 2: Impacto de las Reformas en la Asignación a Colegios en Distritos Educativos Distintos a los de su Residencia Habitual.

La segregación escolar (y residencial) en la Comunidad de Madrid es relativamente alta en términos de la educación de los padres, y baja en cuanto a la nacionalidad de los estudiantes (Murillo et al. 2017 y 2018). Los efectos de ambas reformas en la segregación escolar presentan resultados distintos. En primer lugar, la reforma de 2012/2013 (asociada a los puntos de alumnos de rentas bajas e hijos de antiguos alumnos) incrementó la segregación escolar por nivel de educativo y estatus de inmigrante (en un 3 y 13 por cien, respectivamente). En segundo lugar, el cambio de baremo de distrito (el distrito único) apenas muestra impacto alguno en la segregación escolar, siendo, por tanto, neutro (después de controlar por la segregación residencial). Los resultados son robustos cuando se controla por la segregación residencial, efectos fijos a nivel distrito, y características observables a nivel distrito que cambian en el tiempo. Además, se desarrolla un ejercicio de robustez, extendiendo el análisis a las familias de toda la Comunidad de Madrid, siendo los resultados robustos en términos estadísticos y de magnitud.

Figura 3: Impacto de las Reformas en la Segregación Escolar por Educación de los Padres y
Nacionalidad.

Los resultados de este estudio indican que los mecanismos y reglas de asignación de estudiantes a los colegios, y en concreto, los puntos de prioridad juegan un papel relevante para explicar los niveles de segregación escolar. Si el objetivo de la política pública es el de disminuir los niveles de segregación escolar, los puntos de prioridad otorgados a estudiantes con familias de bajos ingresos deberían considerar una población más amplia y a la vez incrementarse, además de abolir los puntos otorgados a estudiantes con un familiar exalumno del colegio. En el caso de Madrid, el distrito único tiene un efecto neutro en la segregación escolar, aunque puede favorecer el bienestar de algunas familias al ser asignadas a un colegio de un distrito diferente. Por tanto, los puntos de prioridad (al igual que otras políticas igualmente clave del proceso de oferta y asignación de centros) deben ser diseñadas con cautela para poder alcanzar los objetivos de diversidad que se establezcan en la política pública. Esclarecer los efectos de equilibrio general de cambios en los puntos de prioridad permanece como un tema clave para la investigación futura.

 

Hay 9 comentarios
  • Muchas gracias por estupendo paper (leído en diagonal) y el post resumiéndolo (en estos tiempos)
    Me surgen dos dudas que no sé si podréis resolver:
    – El sistema madrileño equiparaba domicilio y puesto de trabajo a la hora de dar los puntos, controláis por esto (es posible que parte de la movilidad q detectáis se trate de personas que antes podrían solicitar y obtener puntos por puesto de trabajo?)
    -No sé si veis algo de los incentivos políticos en la reforma. En 2010-13, lo que nos preocupaba a los padres (y salía en la prensa) eran los casos de fraude en declaración alergias, declaraciones censales… que simplemente el sistema madrileño no podía controlar. No fue eliminar estos problemas la excusa para la reforma? Otra cosa es que está claro a quién benefició la reforma.
    Lo que está claro es que no sólo el protocolo discrimina (por un tiempo ) a los menos informados (Strategy-proofness como fairness), pero la clave está en a quién favoreces con las prioridades (y quién no corre riesgo al utilizarlas). Este problema se mantendría con Deferred Acceptance
    Felicidades de nuevo a todos!

    • Hola Carmelo. Muchísimas gracias por tus comentarios y leerte el paper y el post. Son muy interesantes y acertados. Te contesto a tus dos puntos:

      -Efectivamente el sistema madrileño equiparaba domicilio a lugar de trabajo. Nosotros tenemos datos sobre el domicilio principal de la familia, pero no del lugar de trabajo. Es probable que exista un error de medida al no observar el lugar de trabajo. Sin embargo, lo que nosotros argumentamos, es que este error de medida está difícilmente relacionado con la reforma (o sea que no cambia de manera diferencial con ella). Para que lo estuviera, las familias deberían cambiar su trabajo como respuesta a la reforma, lo que vemos substancialmente complicado para estas, en especial en los años duros de la crisis económica (2012 y 2013).

      -En cuanto a que el objetivo de la reforma fuera por motivos de fraude en la declaración de puntos, la verdad es que lo desconozco (si conoces algún documento que nos pueda servir en este respecto te agradezco mucho que me lo pases). El objetivo principal expresado en el BOCM es incrementar la “libertad de elección de centro”. También comenta que esto “simplifica el procedimiento de admisión”, ¿crees que esto hace alusión a lo que comentabas antes?

      De verdad, muchas gracias por los comentarios de nuevo. Son muy útiles.
      Saludos

  • Este asunto es controvertido. El político querrá disminuir el nivel de segregación escolar, pero los padres querrán un centro escolar adecuado para sus hijos. El nivel del centro lo determinan las familias del entorno. No es lo mismo un centro público en Orcasitas que uno en Majadahonda. Esa adecuación es multivariable pero son relevantes nivel educativo, ingresos, estilos de vida, en resumen, los padres buscan a sus pares como criterio de minimos porque resuelve muchos problemas. El mío es cómo poder hacer que padres de compañeros de mis chamaquitos se preocupen tanto como yo por la educación de sus hijos para no bajar el nivel de clase y que los míos no sólo no se aburran en clase, sino que aprovechen ese tiempo aprendiendo. Otros ven en la segregación una solución rápida a esta problematica. Gracias por el articulo.

  • Una observación sobre los datos usados: ¿se está teniendo en cuenta que al ser los centros los que recogen los formularios de solicitud en muchas ocasiones te “recomiendan” no poner el centro como primera opción pq “su hijo no tiene posibilidades de entrar”?
    Esta situación yo la he vivido en primera persona, y he visto como otros solicitantes se iban por donde habían venido sin depositar su solicitud (es una anécdota, pero igual la mitad de los que estábamos se fue). Creo que esto explicaría cosas y sembraría incertidumbre sobre otras.
    Muchísimas gracias por vuestro trabajo.

    • Hola Manuel ¡Muchas gracias por tu comentario! Nosotros observamos la primera elección de centro y el centro al que finalmente se asigna a cada alumno. Pero no podemos ver este tipo de recomendaciones. En cuanto a nuestro análisis esto no sería un problema que podría sesgar los resultados si no se ha producido un cambio en este comportamiento debido a la reforma, que creo razonable. ¿Piensas que podríamos esperar un cambio en las “recomendaciones” debido a la reforma? Si es que si, ¿en qué medida crees que podría afectar? Muchas gracias. Saludos

  • Detalle: ¿por qué distancia euclidea? El traslado al centro educativo no se hace a través de los edificios. Madrid no es Manhattan, pero…

    • Hola Eduardo. Gracias por el comentario.

      Usamos la distancia euclidea para controlar por una medida de distancia al colegio más cercano, que nos controlaría por zonas en las que hay mas/menos distancia media. Pero la variable dependiente que utilizamos para medir la distancia (en metros) al colegio está basada en el software Open Source Routing Machine (OSRM). Esta medida calcula la distancia real basándose en el mapa, es decir, contando el recorrido que se hace entre calles . Utilizando esta medida estamos contabilizando lo que propones en tu acertado comentario. Saludos

      P.D: si te interesa saber más sobre este software puedes ver este paper: Huber, Stephan, and Christoph Rust. 2016. “Calculate Travel Time and Distance with OpenStreetMap Data Using The Open Source Routing Machine (OSRM).” The Stata Journal, 16(2): 1–8.

  • Hay, creo, dos factores que se podrían añadir a este y otros paper (que son poco analizados por la rareza del sistema educativo español):
    El análisis por separado de los tres tipos de enseñanza en Madrid: privada, concertada y pública. Intuyo que la concertada (que es más del 50% de la madrileña en Primaria y ESO) tiene un comportamiento diferente a la pública. También podría añadirse muy fácilmente los “centros “bilingües” y no bilingüës, aunque mi intuición me indica que funciona más parecido a la concertada que al resto de la pública.
    Habría otro factor muy difícil de medir, que sería el impacto no tanto de los inmigrantes como de la única minoría étnica española. Todos los cursos se envía a la consejería el número (y género) de este tipo de alumnado

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