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Efectividad de la repetición de curso en el sistema educativo español

de Javier Valbuena, Álvaro Choi, María Gil y Mauro Mediavilla*

La repetición de curso como práctica pedagógica consistente en retener al alumno en el mismo curso dado su bajo rendimiento académico es objeto de debate y discrepancias, tanto en la comunidad científica como educativa. En este mismo blog, Antonio Cabrales ha dedicado entradas tanto a los costes asociados a la repetición (ver aquí) como a la necesidad de luchar contra ella y proponer acciones alternativas (ver aquí o aquí). En este sentido, España se sitúa entre los países que hacen un uso más intensivo de la repetición de curso, razón por la que hemos analizado su efectividad en la mejora del rendimiento educativo de nuestros estudiantes (aquí el documento completo [2016/07]).

Entre los países desarrollados, la aplicación de la repetición de curso como política educativa es muy heterogénea. La figura 1, que utiliza información de la OCDE, nos muestra cómo han variado las tasas de repetición para un grupo representativo de países entre 2003 y 2012. En el caso español, el porcentaje de estudiantes que han repetido al menos un curso antes de la finalización de la enseñanza obligatoria se ha visto incrementado en el periodo de análisis, alcanzando casi un tercio del alumnado en 2012.

Figura 1. Estudiantes de 15 años que han repetido al menos un año (%). Países de la OECD, Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) 2012.

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Fuente: OECD. Nota: ▲, tasa de repetición en 2003.

Centrándonos en el sistema educativo español, la figura 2 nos muestra que la repetición se produce principalmente durante la educación secundaria obligatoria, afectando a estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y 16 años, y es más común entre los chicos. Por otra parte, son éstos los que muestran unas mayores tasas de abandono escolar prematuro en comparación con las chicas (25,6% vs. 18,1% respectivamente). Estos resultados son consistentes con los estudios que muestran una relación positiva entre la repetición de curso y el fracaso escolar, otro de los grandes problemas que afectan a nuestro sistema educativo que se encuentra muy alejado del objetivo fijado por la Estrategia UE-2020 (i.e., 10%).

Figura 2. Estudiantes matriculados en el curso que les corresponde según su edad (%): educación primaria 2001/02 y educación secundaria obligatoria 2011/12.

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Fuente: elaboración propia con datos del MECD (2014 –tabla C2). T: total; B: chicos; G: chicas

A la hora de abordar este tipo de estudios aparece un problema metodológico clave que merece una consideración especial, el sesgo de causalidad inversa. Es decir, la capacidad de determinar si la repetición de curso es una causa directa de los malos resultados académicos o, por el contrario, es una consecuencia de los mismos. En este último caso, la repetición nos estaría señalando a aquellos alumnos con mayores necesidades de atención dado su elevado riesgo de fracaso escolar. Por tanto, para poder realizar este tipo de análisis es necesario contar con datos que muestren la evolución del alumnado desde sus primeras etapas educativas hasta la finalización de la enseñanza obligatoria, de tal manera que se puedan incluir importantes factores explicativos que ciertamente han tenido lugar en el pasado (i.e., rendimiento académico en educación primaria), antes de que se produjera el fenómeno que se pretende explicar, la repetición de curso.

Particularmente en España, país en el que como hemos visto se aplica la repetición de curso de una manera intensa, la evidencia es escasa y poco concluyente, principalmente por las importantes limitaciones que presentan las bases de datos disponibles (i.e., escasez de datos longitudinales). Así, los estudios realizados hasta el momento sobre el sistema educativo español no pueden establecer de manera precisa los efectos de la repetición en el rendimiento académico, o viceversa, dada la imposibilidad de atenuar los problemas de causalidad inversa.

En nuestro estudio tratamos de resolver este problema a través de la combinación de dos bases de datos, Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS-2006), y Programme for International Student Assessment (PISA-2012). Ambas fuentes incluyen información sobre el rendimiento académico (i.e., competencias lectoras), características individuales, familiares y escolares de los alumnos (véase Tabla A.1.2. en el apéndice 1 al final del trabajo). Para nuestros propósitos, una de las características más importantes de los estudiantes que participan en estos estudios internacionales es que han nacido en el mismo año, 1996, y por lo tanto pertenecen a la misma cohorte y han estado bajo la influencia de las mismas políticas educativas. Por otra parte, la principal diferencia que aprovechamos en nuestra metodología es que PISA evalúa el rendimiento de los estudiantes a los 15/16 años, y PIRLS lo hace a los 9/10 años. Esto nos va a permitir asignar a los alumnos evaluados por PISA-2012 una estimación de la puntación que hubieran obtenido en la pruebas de primaria evaluadas por PIRLS-2006, y así tener la posibilidad de controlar por el rendimiento académico previo y reducir el sesgo que se produciría en nuestros resultados si únicamente tuviéramos en cuenta una de las fuentes de datos (i.e., PISA). Nuestro enfoque empírico busca cuantificar el impacto de la repetición de curso durante la educación secundaria teniendo en cuenta los rendimientos académicos previos, esto es, no sólo estamos interesados en los resultados de los alumnos a los 15/16 años, sino también en la ganancia o pérdida generada que se pueda atribuir a la política de repetición. Es decir, nuestro objeto de interés es analizar la diferencia entre los resultados obtenidos por los estudiantes en la escuela primaria y secundaria. Es importante resaltar que a pesar del esfuerzo que hemos realizado para incluir toda la información disponible, no podemos descartar la existencia de otros factores endógenos que afecten a nuestros resultados (i.e., habilidad, motivación), lo cual imposibilita la interpretación de los mismos como causales.

En un primer vistazo a los datos observamos las características principales de nuestros estudiantes (véase Tabla 1 del trabajo). Así, los alumnos repetidores muestran ya peores resultados académicos que los no repetidores en la etapa de primaria, y la brecha entre ambos grupos se incrementa sustancialmente al final de secundaria. Por otra parte, se observa un porcentaje mayor de repetidores entre estudiantes que viven en familias monoparentales, hogares de bajo nivel socioeconómico e inmigrantes de primera y segunda generación, grupos todos ellos asociados a niveles más elevados de riesgo de fracaso escolar.

Centrándonos en el objeto principal de nuestro análisis, la efectividad de las políticas de repetición durante la educación secundaria, los resultados empíricos indican que la repetición de curso, una vez considerado el rendimiento académico en educación primaria, tiene un marcado impacto negativo (véase Tabla 2 del trabajo). En concreto, la diferencia de rendimiento en competencias lectoras entre la enseñanza primaria y secundaria es, en media, de 0,41 desviaciones estándar a favor de los alumnos no repetidores. Además, la magnitud de este efecto se incrementa en más de un 60% cuando el estudiante ha repetido dos o más cursos, lo que nos indica que el efecto negativo es también acumulativo. La importancia cuantitativa de este resultado se puede ver fácilmente si insistimos en que, en 2012, casi un tercio del alumnado ha repetido al menos un curso antes de finalizar le educación obligatoria. No menos interesante es observar como la magnitud de este efecto negativo es decreciente en el rendimiento académico de primaria, es decir que afecta más severamente a los mejores estudiantes entre los alumnos de bajo rendimiento. Igualmente, nuestros resultados muestran como las diferencias académicas basadas en factores socioeconómicos se amplían entre primaria y secundaria.

En resumen, y a pesar de las limitaciones de este estudio a la hora de poder establecer relaciones de causalidad, nuestros resultados sugieren que la repetición de curso es una práctica pedagógica ineficaz en términos de alcanzar los objetivos que se propone. Es más, la evidencia sugiere que en el corto plazo podría tener efectos negativos en el rendimiento académico, afectando de manera heterogénea a los alumnos. Esta evidencia empírica para un país como España, donde la repetición, a pesar de ser descrita como una medida excepcional en la propia legislación, es el principal instrumento para abordar los malos resultados académicos, incita a debatir sobre la consideración de políticas educativas alternativas ya mencionadas anteriormente en este blog. Entre las prioridades, cabría destacar el establecimiento de mecanismos para la identificación de los estudiantes con un elevado riesgo de fracaso escolar durante las etapas iniciales de su educación, así como la consideración de medidas que garanticen el apoyo y servicios específicos para alumnos con un bajo rendimiento, como podría ser la existencia de cursos de verano de características compensatorias.

* Los profesores Álvaro Choi (UB), María Gil (UAM), Mauro Mediavilla (UV) y Javier Valbuena (UdG), han analizado la efectividad de la repetición en la mejora del rendimiento educativo. La evaluación se llevó a cabo en el marco del proyecto titulado "Titularidad, autonomía y repetición de curso: identificación de políticas eficaces en la mejora de la calidad educativa", financiado por la Fundación Ramón Areces.