Por Jordi Paniagua
Una de las diferencias más notables entre la sociedad americana y la europea del sur radica en el enfoque distinto hacia la cuantificación. Si bien es evidente en aspectos como los sistemas de medidas de distancia y temperatura, donde se evitan los decimales, en muchos otros aspectos la sociedad americana tiende a cuantificar de manera más cualitativa que cuantitativa. Esta aparentemente pequeña diferencia tiene consecuencias significativas en la calidad y eficiencia de la universidad, el ámbito que más conozco.
Una de las razones más convincentes de por qué en este lado del Atlántico confiamos más en los números que en las letras la expone Theodore Porter en su ensayo seminal sobre la objetividad en la ciencia y en la administración pública. La idea fundamental es que en una sociedad de baja confianza (como la nuestra) se cuantifica no tanto para tomar mejores decisiones, sino para poder justificarlas mejor. Los sistemas de selección por notas o puntos no seleccionan a mejores candidatos que los que se basan en una apreciación cualitativa, pero en cambio permiten a los decisores justificar sus decisiones ante terceros.
Cualquiera que haya vivido un tiempo suficiente en ambos sistemas universitarios podrá atestiguar la ineficiencia de la desconfianza y su pesada carga burocrática. Una evaluación de la investigación y la docencia sexenal consiste en enviar tu CV a un comité del departamento. Un caso de tenure o promoción se resuelve con cartas de recomendación y una votación del comité de selección del departamento. Cualquier comparación con el tiempo perdido en nuestros sexenios, acreditaciones, oposiciones y el equilibrio resultante es simplemente sonrojante. No obstante, sería ingenuo pensar que las propuestas de acercarnos a un sistema menos cuantitativo tendrán algún impacto en acercar la universidad a un equilibrio menos ridículo (por su anacronismo), ineficiente (por su carga burocrática) y perverso (por los incentivos que crea).
Los profesores jóvenes en España se encuentran en la encrucijada de equilibrar la excelencia académica con las absurdas demandas administrativas. Es fundamental que encuentren formas innovadoras de optimizar su tiempo y recursos, priorizando aquellas actividades que realmente contribuyen al desarrollo académico sin alejar su CV del consenso internacional en temas de promoción y excelencia investigadora.
Por ello, voy a esbozar tres propuestas para optimizar la docencia universitaria que de manera individual y sin demasiado esfuerzo nos permitirían alcanzar un mejor equilibrio, especialmente en temas de eficiencia del profesorado y alumnado.
- Aumentar la tasa de aprobados en los grados
La tasa de graduación (porcentaje de estudiantes graduados en el curso teórico o un curso después) según los datos ofrecidos por el ministerio de universidades aquí es del 52% en España, ocho puntos porcentuales por debajo de Estados Unidos (según los datos de la National Center for Education Statistics, aquí). En nuestro país, solo un 40% de los alumnos se gradúa en el tiempo estipulado y en promedio se demora un curso adicional. La diferencia fundamental de esta demora se centra en el porcentaje de aprobados, que durante el curso 21-22 se situó en el 77.5%. Es decir, que una cuarta parte de las asignaturas se suspendieron. En las ingenierías la cifra es aún mayor, rozando el 30%, lo que se traduce en que los ingenieros necesitan en promedio tres semestres más para graduarse.
La manera en que los estudiantes son seleccionados al entrar a la universidad podría tener un papel importante en las diferencias de tasas de aprobados entre países. En España, donde las pruebas de acceso juegan un papel más importante, el sistema tiende a ser más inclusivo en comparación con Estados Unidos. Además, en España, donde los estudios universitarios están fuertemente subvencionados, es posible que haya menos presión para alcanzar altos estándares académicos. Por otro lado, en Estados Unidos, donde la educación superior a menudo es costosa, los estudiantes tienen más incentivos para obtener buenos resultados. Además, los objetivos y expectativas de los programas de estudio pueden ser distintos entre ambos países, lo que podría influir en las tasas de suspenso. En España, el énfasis podría estar más en la aplicación práctica y el desarrollo de habilidades profesionales para incorporarse al mundo laboral. En cambio, en Estados Unidos el foco podría ser más en adquirir conocimientos y habilidades. Estas diferencias en los enfoques educativos podrían explicar por qué las tasas de suspenso son diferentes. El argumento tradicional que se utiliza para justificar una evaluación tan estricta es que no se puede saber hacer medio puente. O se tienen los conocimientos suficientes o se suspende.
Les voy a dar una noticia que pueden que muchos profesores que tienen a gala suspender desconozcan: en Estados Unidos los puentes se sostienen, los aviones vuelan y los teléfonos funcionan; y todo ello con una tasa de suspensos cercana al 10%. ¿Cómo lo consiguen? El misterio se resuelve simplemente porque además de examinar a los alumnos de las cuestiones básicas y fundamentales, se curvan las notas. Al final del cuatrimestre se traducen las notas numéricas a una letra fijando la distribución de suspensos en torno al 10% de las notas peores. El efecto sobre la eficiencia tanto en los profesores como en los alumnos (al no haber segunda convocatoria y tener una mayor estimación del año de graduación) es tremendo como nos recordaban aquí hace más de diez años.
- Corregir menos exámenes (o no corregir).
Imaginen que les roban el maletero del coche con los exámenes dentro (les aseguro que es angustioso) y tan solo tienen a su disposición como evaluación la evaluación continua durante el curso. ¿Piensan que la distribución de notas será diferente? Pues apenas, como muestran varios estudios en la materia (por ejemplo, aquí y aquí). La obsesión por evaluar con un examen final con un peso superior al 50% obedece a nuestra desconfianza en el alumno (¿será quien verdaderamente ha realizado los trabajos?). Los datos de la distribución de notas durante la pandemia sugieren que la distribución de las notas finales es muy similar cuando se evalúa con un examen final o con evaluación continua (ver, por ejemplo, aquí). Esto desafía la noción arraigada de que los exámenes finales son la única forma confiable de evaluar el rendimiento de los estudiantes.
La propuesta planteada invita a reflexionar sobre la efectividad de los métodos de evaluación en el ámbito educativo. Sin embargo, se plantea que el problema subyacente puede residir en la calidad misma de la evaluación, tanto en su formato continuo como en los exámenes, debido a la falta de centralización, anonimato y transparencia, así como a la ausencia de incentivos para una evaluación más efectiva y honesta. Este análisis pone de relieve la necesidad de revisar y mejorar los sistemas de evaluación para garantizar una evaluación más justa y precisa del desempeño de los estudiantes.
Hay materias que por su naturaleza o por la cantidad de alumnos matriculados necesitan un examen final. Esto no significa que sea el profesor quien dedique su tiempo a la tarea sisífica de la corrección. Por ejemplo, cuando impartí asignaturas de grado en Estados Unidos, tenía alumnos brillantes de cursos superiores o de doctorado que se dedicaban a corregir los exámenes y trabajos de los alumnos (pagándoles, claro está). Si no podemos reconvertir a los becarios de los departamentos en correctores por las razones burocráticas que sean, la corrección por pares o incluso individual también arroja resultados similares. Aunque no lo creamos, los alumnos son más duros corrigiéndose sus propios fallos que sus profesores. Y refuerza el proceso de aprendizaje. Y permite que el profesor explote su ventaja comparativa y se dedique a lo que verdaderamente aporta valor añadido al alumno y la sociedad (explicar lo que investiga). Esto me lleva a la última propuesta:
- Asignar la docencia según la afinidad y calidad investigadora.
En muchos departamentos no priman los criterios académicos para asignar la docencia. En el mejor de los casos se utiliza el criterio de rango y antigüedad (como en el ejército) y en el peor depende de quién pasa más en la toma de decisiones. Todo ello es tremendamente ineficiente para los profesores noveles que tienen que preparar materias nuevas. Pero sobre todo con los estudiantes, que no reciben su formación de quien está más preparado para ello. Una de las cosas que más me sorprendió durante mi periodo de docencia en EEUU es que me asignaron la docencia según mis temas de investigación y acabé impartiendo asignaturas que bien por mi rango y antigüedad o la excesiva compartimentalización departamental no podré nunca impartir en grados en la universidad española. No solo es peor para el alumno, sino que impone un peaje al profesor, sobre todo al profesor novel.
En conclusión, el panorama universitario español presenta un desafío considerable, sobre todo para los profesores jóvenes. Con la creciente presión para acumular méritos y cumplir con las exigencias cada vez más ridículas de las agencias de evaluación como la ANECA, la necesidad de eficiencia se vuelve aún más crucial. En este contexto, la adopción de enfoques como corregir menos, enseñar mejor y aprobar más no solo se vuelve deseable, sino casi imprescindible.
En este sentido, las propuestas presentadas ofrecen un camino hacia una enseñanza más efectiva y una evaluación más justa, lo que podría aliviar la carga sobre los profesores novatos y permitirles mantener un CV competitivo en el ámbito internacional. Al implementar estas medidas, no solo se mejorarán las condiciones de trabajo de los profesores jóvenes, sino que también se fortalecerá la calidad educativa en general, beneficiando a toda la comunidad universitaria.