Amortiguar el impacto de la pérdida de aprendizaje provocada por el confinamiento en España

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De Almudena Sevilla (University College London), Jorge Sainz (URJC) e Ismael Sanz (URJC)

El confinamiento que han vivido los alumnos españoles y de todo el mundo desde mediados de marzo de 2020 y el consiguiente cierre de los centros educativos provocará una pérdida de aprendizaje. La literatura sitúa la pérdida que experimentarán los alumnos en cerca de un 6% de la desviación estándar o lo que viene a ser la diferencia entre España y la media de la OCDE (veánse los dos post anteriores de Sainz y Sanz, 2020, aquí  y aquí). Una pausa en la escolaridad de tres meses que se suma a las vacaciones de verano hasta llegar a los prácticamente seis meses afecta seriamente las habilidades de muchos alumnos. El verano habitualmente hace que los alumnos olviden parte de los aprendido durante el curso escolar, una pérdida que afecta más a las matemáticas que a la Lengua. Las estimaciones del impacto varían mucho desde la pérdida de un mes de lo aprendido durante el curso (Kuhfeld et al. 2020) hasta la mitad del curso (Doepke y Zilibotti, 2020)

A nivel personal, esto se manifiesta en una potencial pérdida de salarios futuros para las cohortes afectadas (Portes, 2020). Jonathan Portes (2020) señala que si la rentabilidad de un año adicional de educación es de aproximadamente entre un 8 y un 10%, y el estudiante promedio ha perdido una cuarta parte del año escolar, entonces se podría estimar un impacto negativo en los salarios futuros de entre el 2,0% y el 2,5%. Este efecto será mayor para los jóvenes de familias desfavorecidas y con padres de menor nivel educativo porque tienen menos formación para adaptarse a las necesidades cambiantes después de una crisis y a la mayor adopción de nuevas tecnologías (entre ellas la Inteligencia Artificial) que traen consigo. Estos jóvenes tienen también menos información y redes de contacto para encontrar trabajos reduciendo el papel de ascensor social de la educación y perpetuando las diferencias de renta (Psacharopoulos et al., 2020). A nivel nacional, alrededor de una cuarta parte de la población activa tendrá habilidades y productividades más bajas en las próximas décadas lo que implica que la tasa de crecimiento será menor, un impacto que Burgess (2020) estima en 0,04 puntos porcentuales al año.

Este post y el que le sigue trasladan al caso del sistema educativo español la propuesta que se ha realizado por parte de investigadores de EEUU y Reino Unido de atender mediante tutorías de pequeños grupos (hasta 5 alumnos) a los estudiantes que más aprendizaje han perdido durante el confinamiento (Simon Burgess, 2020, Matthew Kraft, 2020 y Susan Dynarski 2020). Si no se llevan a cabo medidas educativas para revertir la pérdida de competencias educativas que se han producido y la desigualdad generada habrá una generación de niños con menos competencias y menores tasas de graduación en estudios post-obligatorios incrementando la desigualdad de oportunidades. Es decir, que si no se compensa la pérdida de aprendizaje que se ha producido por el confinamiento, el efecto negativo del Coronavirus en las competencias de los alumnos podría permanecer en el medio y largo plazo. La intervención debe venir pronto porque será más ineficiente si se deja pasar el tiempo dada la naturaleza acumulativa de la formación de habilidades: el proceso a través del cual se forman las habilidades es dinámico.

La formación online no ha logrado evitar la pérdida de competencias

La pérdida de aprendizaje por el confinamiento se podría amortiguar por la formación que ofrece la educación online y por las competencias que se puedan recuperar en los próximos cursos. Durante el período de escolaridad perdida, los centros educativos han proporcionado recursos en línea a los alumnos para continuar aprendiendo en casa. La formación online puede complementar la educación presencial y entre ambas lograr un mejor resultado. Pero por sí sola los primeros resultados de aprendizaje señalan que la formación online no logra sustituir la educación presencial, sobre todo para los alumnos rezagados. Además, la educación online que se ha proporcionado a los alumnos no estaba preparada, sino que se ha improvisado en muchos casos de la noche a la mañana. Bettinger et al. (2020) desarrollan un experimento aleatorio y controlado con 6.000 alumnos en Rusia que varía la intensidad de aprendizaje asistido por ordenador como un sustituto del aprendizaje tradicional. Los resultados muestran que se mejora el rendimiento académico, pero que sustituir completamente la educación presencial es un error. En el nivel base, incrementos en el uso del ordenador mejoran los resultados de los alumnos al estar más comprometidos en aprender a través de la tecnología, pero si se intensifica su empleo se pierden los efectos positivos de la instrucción tradicional. El enfoque combinado mantiene a los estudiantes interesados y al mismo tiempo exponer a los estudiantes a los métodos de aprendizaje más beneficiosos.

De hecho, existe ya evidencia de que la formación online no ha logrado sustituir a la educación online durante el confinamiento y muchas familias señalan que se ha producido poco aprendizaje tanto en Reino Unido como en los Países Bajos (Andrew et al., 2020 y Bol, 2020). Como señala David Deming (2020) una parte importante del trabajo en la enseñanza implica la personalización a través de la tutoría, la retroalimentación o el seguimiento individualizado que no son posibles escalar. Los docentes tienen un impacto muy importante en las elecciones de vida de los alumnos y su éxito profesional y no tienen sustituto tecnológico.

La pérdida de aprendizaje será, además, muy desigual intensificado la brecha de competencias por nivel socio-económico. El acceso al servicio de internet de banda ancha no es el mismo en todos los hogares. Los jóvenes de hogares desfavorecidos han tenido que compartir un ordenador entre todos los miembros de la familia, si es que tienen un ordenador, y han podido contar con un menor apoyo de los padres en los deberes por la obligación de estos de trabajar fuera o por su menor habilidad cognitiva. La profesora de la Universidad de Michigan, Susan Dynarski ya apuntaba antes de la crisis sanitaria que incluso aunque el acceso a internet fuera similar entre los hogares, la educación en línea perjudica al grupo de estudiantes rezagados que son precisamente los que más necesitan del apoyo y el refuerzo de los docentes en el aula (Dynarski, 2018). Seguir las clases online sin un docente requiere de altos niveles de motivación, autorregulación, disciplina y organización. Para los alumnos avanzados el aprendizaje en línea sí que puede abrir nuevas oportunidades.

La importancia de revertir la pérdida de aprendizaje en España

En España es particularmente importante revertir la pérdida de aprendizaje que se ha producido por el cierre de los centros. Es clave evitar que los alumnos que se encuentran en fases de transición entre niveles educativos puedan terminar desenganchándose del sistema educativo después de 6 meses sin asistir físicamente a su centro. En el Gráfico 1 se muestra que la Tasa de Abandono Temprano de la Educación y Formación en España es del 17,3% en 2019 (21,4% entre los hombres y 13,0% entre las mujeres). Una tasa que nos convierte en el país de la UE con mayor porcentaje de jóvenes entre los 18 y 24 años que no tiene estudios medios (FP Básica, Media o Bachillerato finalizados) y que no sigue realizando ninguna formación. De este modo, España no alcanzará el objetivo que se marcó la UE en 2010 de tener en 2020 una tasa de abandono del 10% o inferior. Tampoco logrará el objetivo que estableció la UE entonces específicamente para nuestro país del 15% al tener en cuenta ya que el del 10% era inalcanzable para España.

Gráfico 1. Porcentaje de población de 18 a 24 años que abandona de forma temprana la educación y la formación por sexo en los países de la Unión Europea. 2019.

Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2020. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

España necesita que más jóvenes continúen sus estudios al finalizar la ESO. Por eso es muy importante llevar a cabo medidas educativas centradas en los alumnos que están terminando los estudios de la ESO, en 3º o 4º de la ESO, o los estudios paralelos de FP Básica (en su primer y segundo curso) que también conducen en muchos casos al título de la ESO. Una actuación que también permita que la recepción de estos alumnos en el siguiente nivel educativo (Bachillerato y muy en especial FP Media) se haga en las mejores condiciones para evitar que abandonen estas enseñanzas sin lograr el título y las habilidades que proporcionan. De hecho, en el Gráfico 2 se muestra que España sólo tiene un 61,3% de la población entre 25-64 años con más estudios finalizados que los obligatorios de la ESO. En la UE un porcentaje mucho más alto del 78,7% de la población tiene al menos el nivel de segunda etapa de Educación Secundaria, es decir FP Básica, FP Media o Bachillerato. Un 69,8% de la generación de jóvenes españoles que en 2019 tenía entre 25-34 años ha titulado, al menos, en estas enseñanzas post-obligatorias sólo 2 puntos porcentuales más que la generación que le precede de 35-44 años. En la UE ese progreso entre generaciones fue de 2,5 puntos porcentuales (de 82,2% al 84,7%). Y eso a pesar de que partía ya de niveles más elevados que España. Si se comparan las generaciones entre 35-44 años y los 45-54 años, el progreso en titulados en segunda etapa de secundaria fue mayor en el caso de España (7,6 puntos porcentuales) que en la UE (5,1 puntos). Nuestro país no puede dejar que la crisis del Coronavirus agrande aún más la brecha de jóvenes entre 25.34 años que solo tiene estudios finalizados de la ESO (30,2%) con respecto a la UE (15,3%).

Porcentaje de población que ha alcanzado al menos el nivel de segunda etapa de Educación Secundaria. Unión Europea 2019.

Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2020. Ministerio de Educación y Formación Profesional.
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  • La tasa neta de escolarización en la universidad española pasó del 23.9% en el 2005-06 al 33% en el 2018-19. En el mismo periodo la productividad total de los factores en España bajó casi un 5%.

    Qué no sufran los autores. Lo que se aprende en la universidad no sirve para (casi) nada en los trabajos “reales”. Y es fácil de entender: sería un milagro que lo que estudia un licenciado en “filología inglesa” o en “historia” o en “geografia” o en “relaciones internacionales” le sirviese para aumentar su productividad en los trabajos “reales”. Tampoco se entiende como lo que un estudiante de economía en la Complutense ha aprendido (y olvidado) estudiando modelos de equilibrio general o econometría le va a servir en el departamento financiero de una empresa del sector de máquina-herramienta.

    La Universidad no forma “trabajadores” (¿como podría hacerlo si los que enseñan no “trabajan” en el mundo real?). Tratan de “enseñar a volar a las palomas” (en acertada frase de Taleb). Pensar que las palomas van a volar peor por faltar unos dias a “clase de vuelo universitaria” no tiene ningún sentido.

    A nadie que yo conozca le ha servido de nada profesionalmente lo poco que recordaba de la universidad (ni la trigonometría, ni los programas de generación de números primos, ni la función clorofílica ni los números de Fibonacci …nada).

    A trabajar se aprende trabajando, no yendo a clase.

    • ¿Qué fue primero?, ¿el huevo o la gallina?

      Entonces, ¿qué ha estado fallando en todo este tiempo?, ¿el modelo productivo o el sistema educativo?

      Porque si la economía de TODO un país no requiere de gente formada en matemáticas, economía, humanidades, …etc. Entonces estamos en un país subdesarrollado, cuya economía se basa en la extracción de materias primas o en servicios que usan mano de obra intensiva muy barata, que no necesita tener habilidades académicas complejas.

      Mientras que en las economías desarrolladas, en especial aquellas que se basan en la “economía del conocimiento”, incluso hasta los psicólogos, filólogos y geógrafos llegan a ser empleados en compañías de software e internet para modelar el comportamiento de los potenciales usuarios, como traductores en línea en aplicaciones de idiomas o para hacer y actualizar mapas en aplicaciones de localización.

      ¡Pero vamos! que el párrafo anterior solo se aplica a economías desarrolladas.

      • Pero en cualquier caso no es cuestionable que la educación, tanto la universitaria como la no-universitaria, es una herramienta muy valiosa para la movilidad socio-económica y el progreso individual, y de un país.
        • La universidad no está sólo para enseñar skills (por ejemplo cómo usar excel) sino para enseñar a pensar y a poder ser flexible y adaptarse, independientemente de la situación. Para ser críticos. Hoy en día, no es suficiente memorizar el contenido, cuando todo conocimiento está al alcance del alumnado. Las habilidades transversales como el sentido crítico, analítico, la capacidad de análisis o de resolver problemas complejos son cada vez más importantes en un entorno en donde las tareas rutinarias son automatizables.
        • De hecho, la educación universitaria y no-universitaria desarrollan otro tipo de funciones para los alumnos más allá de los conocimientos. La valoración de la productividad no tiene en cuenta factores como los intangibles. La valoración de ese impacto sigue siendo objeto de debate pero, por ejemplo, la proporción de capital inmaterial agregado a la producción se triplicó en relación con el capital tangible durante los tres decenios comprendidos entre 1973 y 2003, alcanzando un 50% del capital tangible, y las cifras en las economías desarrolladas son similares y van en aumento. Como señalan Corrado, Hulten y Sichel (2009, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1475-4991.2009.00343.x ) “. . . el capital derivado del conocimien

    • Hay títulos universitarios que no tienen retornos elevados en el mercado laboral, lo que puede ser señal de que desde una perspectiva económica su valor añadido no es significativo (pero, por supuesto, eso no le quita valor desde otras perspectivas culturales, humanísticas o sociales). Los retornos en el mercado laboral también varían según la Universidad o el campo de estudio.

      • La evaluación de PIAAC de la OCDE, una prueba como PISA pero para población entre 25 y 64 años, muestra que efectivamente las competencias lectoras y matemáticas de los españoles con estudios superiores (ya sean universitarios o de FP Superior) eran similares a las de la población con estudios de secundaria post-obligatoria (FP Media o Bachillerato) de, por ejemplo, Japón o Países Bajos (página 80 del Informe de PIAAChttps://www.educacionyfp.gob.es/inee/dam/jcr:50d1eed2-0b2f-4b3d-9bf6-3ec44feb03ef/piaac2012.pdf )

      • Es verdad que si los incentivos laborales llegaran a los jóvenes, habría más estudiantes en carreras de ciencias. Pero eso no quita que el cierre de los centros educativos vaya a suponer una pérdida de competencias, lo podremos ver en los próximos meses. Los análisis de Harvard y Brown University ya apuntan a pérdidas en competencias matemáticas usando datos de un software de matemáticas llamado Zearnhttps://annenberg.brown.edu/news/research-shows-students-falling-months-behind-during-virus-disruptions
      • Pero en cualquier caso no es cuestionable que

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