1er Seminario sobre Educación y Políticas Educativas en España, Cuaderno de notas IV (día 3)

En la primera sesión del tercer día del Seminario sobre Educación y Políticas Educativas se ha debatido sobre el profesorado como motor de cambio. Aquí os dejamos algunos apuntes de las ponencias en esta sesión:

• El sistema docente español tiene tres características clave: hace atractivo el acceso y la permanencia, ofrece poca autonomía a los profesores (los centros educativos no tienen autonomía para determinar los salarios y tampoco para la selección de sus docentes) y no incentiva la mejora, debido, en parte, a la escasez de evaluaciones de los profesores (según los datos de PISA, solamente un 15% de los profesores españoles han tenido una supervisión en las clases, y hay un 45% de docentes que no recibieron ningún tipo de feedback)

• Propuestas para mejorar la calidad de los docentes: evaluaciones, apoyo basado en el diagnostico, incentivos de carrera basados en la calidad.

• Las políticas del profesorado son las políticas educativas. Cualquier reforma en educación necesita la participación activa de los docentes.

• La selección de los directores de los centros educativos en España se hace de la siguiente manera:
a) es un concurso de méritos entre profesores funcionarios, preferentemente del centro, que tienen al menos 5 años de antigüedad.
b) se elige por una comisión de selección que se compone de: 1/3 del claustro de profesores, 1/3 del Consejo escolar (exceptuando los profesores) y 1/3 de la Administración educativa.
c) los requisitos que tienen que cumplir son los siguientes: la presentación de un proyecto pedagógico, atender cursos de formación y una evaluación al final del mandato.

• Las reformas de educación que se han llevado a cabo en la Comunidad de Madrid son las siguientes: pruebas estandarizadas en 6º de Primaria y 3º de ESO, la publicación de estándares para Primaria y ESO, programas individuales de recuperación de destrezas imprescindibles a los alumnos de 8 años (prueba LEA), reglamento de conducta en el centro y la ley de autoridad del profesor, colegios públicos bilingües, institutos bilingües, institutos tecnológicos (15) y deportivos (3), formación profesional dual, autonomía pedagógica de los centros (muy reciente, hasta el 35% de la autonomía se traslada al centro escolar)

En la segunda sesión de esta mañana, el profesor Stephen Machin (University College London y London School of Economics) ha hablado sobre políticas y evaluación de las políticas de educación en el Reino Unido. Aquí os apuntamos algunas de las ideas presentadas:

• La brecha en los resultados escolares de los niños de diferentes entornos familiares aparece a edades tempranas y continua desarrollándose y ampliándose en los años siguientes.

• La probabilidad de seguir estudiando en educación secundaria o universitaria está también correlacionada con el entorno familiar.

• La educación es también importante a la hora de explicar las deficiencias en destrezas básicas de los adultos (conocimientos básicos de lectoescritura y aritmética)

• Stephen Machin ha presentado cuatro políticas educativas implementadas en el Reino Unido y su evaluación:

a) Colegios desfavorecidos (Excellence in Cities, EiC). Este programa consistió en facilitar extra recursos a colegios desfavorecidos. Se implementó a partir de 1999 en 400 colegios de educación secundaria.

La evaluación de esta política se hizo a través del método difference-in-differences (Machin, McNally y Meghir en Journal of Human Capital, 2011) comparando los resultados de estos colegios con otros colegios parecidos que no se beneficiaron del programa, antes y después del tratamiento. Los resultados de las estimaciones muestran una modesta mejora en matemáticas de alrededor de casi 2 puntos porcentuales en los colegios tratados con respecto a los colegios de la muestra de control. Asimismo, este efecto positivo del programa es mayor para los niños que ya tenían resultados académicos buenos antes del tratamiento. El programa no tuvo un efecto significativo en los resultados de los niños con peores rendimientos.

b) Programa de mejora de los conocimientos básicos de lectoescritura y aritmética (literacy and numeracy skills) – National Literacy Project.

En los años ’90 en el Reino Unido se implementaron políticas que introdujeron una estructura más rígida de la enseñanza en la educación primaria, en cuanto a los conocimientos básicos de lectoescritura y aritmética, a través de una hora especial y muy bien estructurada de lectoescritura (the Literacy Hour). Esta política se implementó al principio en 400 colegios del Reino Unido y a partir de 1999 se convirtió en un programa nacional. Esto permitió a Machin y McNally (Journal of Public Economics, 2008) evaluar esta política a través de la metodología de difference-in-differences. Los resultados de su análisis muestran una mejora de los rendimientos de los niños expuestos a esta política en Lectura e Inglés y una mejora de la docencia del inglés. Asimismo, otra de las grandes ventajas del programa es que el único coste del mismo, es la formación de los profesores para enseñar esa hora específica.

c) Elección y competición. Es una política que resulta empíricamente difícil de evaluar. Los estudios de políticas que introducen elección y competición en el sistema educativo no coinciden en mostrar mejoras en el rendimiento académico.

d) Autonomía y gobernanza. Otro tipo de escuelas de mayor autonomía y estructura de gobernanza mucho más variada que las escuelas públicas.

En el caso de los charter schools de los EE.UU., se han encontrado efectos positivos en los rendimientos académicos de los alumnos de estos colegios.
En el caso de las escuelas privadas de Suecia se ha encontrado un impacto positivo moderado. El efecto más grande se observó en el caso de los niños que provenían de familias con un alto nivel de educación.
En el caso de las Academias en el Reino Unido (escuelas independientes, no-selectivas, fundadas por el Estado y que no están administradas por las autoridades locales sino por un equipo privado de co-sponsors independientes), Stephen Machin y James Vernoit (CEP Briefing, 2010) encuentran mejoras mínimas en el rendimiento. Estas mejoras son mayores para las escuelas que tienen un más alto nivel de autonomía.

Hay 3 comentarios
  • Veamos, sobre la autonomia de los docentes, habría que valorar también la independencia de los propios docentes para adaptar los métodos y contenidos según nuestros propios intereses. Cuanto mayor es la autonomia más atractivas se pueden hacer las clases y más motivados estarán los profesores. En este sentido currículums muy rígidos no favorecen la autonomia, como tampoc la favorecen los controles periódicos de contenidos (exámenes de nivel) a menos que estos sean bastante flexibles (se puede evaluar la comprensión lectora, mejor que los propios conocimientos del curriculum.
    Sobre la política de incentivos, os animo a examinar que valora la adminsitración a la hora de baremar la actividad docente para un traslado de centros (prácticamente el único incentivo que recibe un docente junto al salario). Resumiendo: de todos los aspectos que se valoran, el único que no tiene un tope de puntuación es la antiguedad en el centro, de manera que a partir de un cierto nivel de formación, ya no se pueden sumar más puntos. Por ejemplo, el titulo de doctor puntua menos que un año de permanencia en un centro educativo; un artículo, cinco veces menos que un año como tutor. Y luego hablan de la importancia de reciclar a los docentes.
    http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2010-16551

  • Sin evaluaciones reales de los centros y de los profesores dará igual como se hagan las cosas, porque nunca se sabrá que mejorar.
    ¿Y si un profesor no es adecuado para una materia que lleva impartiendo 10 años porque no ha sabido adaptarse a nuevos cambios que demanda la sociedad? Con el actual modelo es imposible hacer nada.

  • Felicidades por las jornadas. Esperemos que haya unas 2ªs! Y gracias por los resumenes del seminario. ¿Finalmente será posible acceder a los textos o grabaciones de las ponencias?.

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