Evaluación de las competencias en Matemáticas a los 9-10 años en España: TIMSS 2011

Aunque las escasas competencias en Matemáticas de nuestros alumnos ya han sido analizadas anteriormente en nuestro blog por algunos de nuestros colaboradores ([aquí] y [aquí]), quisiera actualizar nuestro conocimiento con información adicional que acaba de ser publicada. Me refiero al informe que contiene un análisis detallado de los resultados que alcanza España en dos estudios internacionales de educación realizados en 2011: PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora) y TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) [aquí].

PIRLS y TIMSS son dos pruebas desarrolladas por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, que es pionera en la realización de este tipo de estudios desde los años 60. PIRLS se centra en la evaluadión del rendimiento en comprensión lectora, mientras que TIMSS examina el rendimiento en matemáticas y ciencias valorando tanto la dimensión de contenido en estas dos áreas como la dimensión cognitiva. En total 48 países han participado en PIRLS y 63 en TIMSS. En la edición de 2011, los alumnos participantes se encontraban en 4º curso de Educación Primaria (9‐10 años).

Sin menoscabo de la importancia de la adquisición de competencias en comprensión lectora, que no discuto, en esta entrada me centraré en los resultados del informe en cuanto a la competencia en Matemáticas en la última edición del estudio de TIMSS fundamentalmente por los bajos resultados que alcanzamos con respecto a los países de nuestro entorno. Dado que las pruebas se realizan en el último curso de educación primaria, las competencias alcanzadas con los números naturales son centrales y abarcan el 50% de los ítems evaluados.

Los promedios globales de los países participantes se expresan en una escala continua con un punto de referencia central de 500 puntos. Este se utiliza como punto de referencia que permanece constante en los diferentes ciclos de cada estudio. El promedio de todos los países participantes en TIMSS‐matemáticas 2011 es de 491 puntos. España ha logrado 482 puntos, por debajo de la media de la OCDE. Rumanía y Polonia son los únicos países europeos que tienen menor puntuación media que España, aunque las diferencias no son significativas. La diferencia con países anglosajones como Inglaterra o Estados Unidos es de unos 60 puntos. La distancia con la puntuación de Hong Kong‐China, el país con mayor media, es de 120 puntos.

Aproximadamente la mitad de los países en TIMSS‐matemáticas tienen puntuaciones superiores al punto de referencia de 500 puntos. En general, el mayor desarrollo económico y cultural se relaciona con los países situados por encima del mismo. La puntuación de España, inferior a la de la mayoría de los países de nuestro entorno, parece reafirmar la necesidad de revisar la atención dedicada a las matemáticas en el sistema educativo español. Dado que es una materia instrumental, resulta fundamental que los alumnos tengan una buena formación inicial en esta área como base para futuros aprendizajes.

La distancia de España con la media OCDE es mayor en TIMSS‐matemáticas (40 puntos) que en PIRLS‐lectura (25 puntos). España, en PISA 2009, obtuvo una puntuación en matemáticas sin diferencia significativa con Hungría, Estados Unidos, Irlanda, Portugal e Italia. En TIMSS todos estos países tienen medias superiores a la española.

Otro resultado interesante y preocupante es el que se desprende de los porcentajes de estudiantes con resultados extremos – muy bajos o muy altos. Con respecto al primero de los extremos, los resultados revelan que en España hay un 13% de alumnos con resultados muy malos (por debajo de 400 puntos). En la OCDE este porcentaje es casi la mitad (7%). Algunos países de nuestro entorno, como Países Bajos y Bélgica (zona Flamenca), y otros más alejados, como Hong Kong‐China solo tienen un 1% de alumnado en este nivel muy bajo.

Podemos relacionar este porcentaje de alumnos en el nivel inferior con el obtenido en el informe 2009 de PISA (recordemos que las pruebas de PISA se realizan a alumnos de 15-16 años). En PISA 2009, España tenía un 24% de alumnos en nivel muy bajo, parecido
porcentaje al promedio OCDE (22%). Sin embargo en TIMSS‐matemáticas España está a mayor distancia del porcentaje de la OCDE, un 13% frente al 7% respectivamente.

En cuanto a los resultados del extremo superior – puntuación por encima de los 625 puntos, España solo consigue un 1% de alumnos, el más bajo de los países de la OCDE y de la Unión Europea. En el ámbito internacional, las diferencias entre países son notables. Hong Kong‐China, con un 37% de alumnos, Irlanda del Norte, con un 24% e Inglaterra con un 18% son los países con mayor porcentaje de alumnos en nivel avanzado. Si relacionamos estos resultados con los porcentajes obtenidos en PISA, España tenía un 8% de alumnos en nivel avanzado frente a un promedio OCDE del 13%. En TIMSS‐matemáticas estos porcentajes son el 1% y el 5% respectivamente.

En definitiva, si se comparan los alumnos en nivel muy bajo España está a mayor distancia de la OCDE en TIMSS‐matemáticas que en PISA 2009. Además también tiene menor porcentaje de alumnos en nivel avanzado.

Estos datos muestran que el sistema educativo español debe realizar un esfuerzo para atender de manera adecuada a los alumnos que presentan dificultades desde EDADES MUY TEMPRANAS. El origen NO está en la educación secundaria, sino mucho antes. Además, es necesario prestar atención a los alumnos de nivel avanzado para lograr que la presencia de alumnos con resultados excelentes se incremente. Para la sociedad en general, conseguir altos grados de competencia permite mejorar la competitividad del país y contribuye a la innovación. Para los alumnos supone sin duda la posibilidad de acceder a puestos de trabajo de mayor cualificación.

Hay 52 comentarios
  • Supongo que en los resultados de nuestros niños debe influir bastante el alto porcentaje de emigrantes llegados los últimos años. Está esto cuantificado ?

    • Buena pregunta Rafel. He estado indagando en los dos volúmenes de informes que describen los resultados y no he encontrado ninguna referencia al tema del país de procedencia. En el volumen 2, que es donde se realizan análisis econométricos, supongo que se controla por el país de procedencia, pero lo cierto es que no he encontrado el impacto de esta variable en el resultado final de las matemáticas. Tampoco he visto ningún análisis en el cual se controle por el número de alumnos de procedencia extranjera en la clase. En análisis de PISA, que sí he realizado, este último factor no tiene impacto en el resultado final de la evaluación, pero no he encontrado ninguna referencia a esto en el informe de TIMSS. Estaría bien si algún lector tuviera más información sobre este tema.

      • No entiendo el argumento de que la inmmigración no tiene impacto en el resultado de la evaluación PISA. Aproximadamente, un estudiante nacido fuera de España tiene 48 puntos menos en puntuaciones de matemáticas que un autóctono, a igualdad de otras condiciones (resultados de PISA 2006). Si entre el 10 y el 15% de los estudiantes de TIMSS son inmigrantes, y la brecha de resultados es equiparable a esas edades, el impacto de la inmigración es importante. Hay que tener en cuenta que en la mayoría de los países, la proporción de estudiantes nacidos en otros países es menor, y la brecha en los resultados PISA es más baja.

        • Leyendo algunos comentarios, se diría que solo hay alumnos inmigrantes en España. Pues no; en Alemania, Francia, Italia, Holanda, Reino Unido, Suecia, etc., también los hay, y en proporción superior a España en muchos casos. Si bien la inmigración puede explicar parcialmente el descenso en la puntuación española (lo ignoro), no explica la penosa puntuación en relación a otros países europeos.

  • En primer lugar agradecer el post porque este tema cuanto más conocido y debatido sea mayor será la posibilidad de que en algún momento tomen nota de él aquellos a quienes compete tomar las decisiones estratégicas de nuestra educación. Y lo digo de este modo porque algunos, pocos es verdad, llevamos señalando esta deficiencia de nuestro sistema educativo muchos años sin que nadie en ningún momento se haya dignado prestarnos la mínima atención.

    Otra cuestión relevante es la que tú misma comentas y que muchos hemos señalado antes, la clave de nuestro fracaso educativo hay que buscarla en primaria aunque no sea hasta secundaria que el sistema la detecte y además lo haga de forma tan brutal como expulsando del sistema educativo al 30% de la población escolar porque no son capaces de superar la ESO y sin que de todos modos eso signifique que se resuelve el problema porque los malos aprendizajes se arrastrarán a lo largo de todas las fases del sistema educativo.

    Estando en el momento en que estamos, a las puertas de una nueva ley de educación, sería importante que todos los que tienen en su mano alguna capacidad de decisión se centren en la necesaria reforma de primaria en todos sus extremos y dejen para mejor momento las disputas sobre la religión y otras cuestiones que siempre terminan haciendo derivar el tema educativo más hacia cuestiones ideológicas que hacia la calidad global de la educación.

  • Qué razón tienes, Emilio. Desde este blog creo que insistimos una y otra vez en la importancia de concentrarse en lo esencial, en las competencias que NO somos capaces de transmitir a los alumnos, y no en aspectos superfluos, algunos de los cuales mencionas en tu comentario. Pero por lo visto hasta ahora, existe una incapacidad manifiesta por parte de los dirigentes encargados de los aspectos educativos de nuestro país de llegar a un consenso ENTRE TODOS y diseñar de una vez por todas una reforma educativa ( duradera) que transmita a los alumnos los conocimientos necesarios para estar a la vanguardia en los aspectos centrales: Lengua, Matemáticas e Inglés.

    • Quizá debiera ser fácil hacer entender que sobre una escuela que no funciona no es posible levantar un sistema educativo. Que un edificio con pies de barro es muy fácil que terminie viniéndose abajo. Pero para nuestro caso esto está resultando mucho más dificil de lo que cabría pensar. El sistema educativo hay que repensarlo desde las primeras etapas y particularmente en primaria.

      No estaría mal en ese sentido que tratásemos de imitar aquellos sistemas que funcionan y por ejemplo no esperar a que por falta de seguimiento del alumno y del cumplimiento de los objetivos de ciclo, los malos resultados no se conociesen hasta el final de la etapa obligatoria cuando ya es muy poco lo que se puede hacer. Detectar precozmente los fallos debe ser una de las guías de funcionamiento sino se quiere seguir como estamos.

  • Una pregunta sobre el PIRLS y TIMSS . ¿Incluyen Valencia? Lo comento porque, creo, PISA 2009 no se hizo en Valencia y, por lo tanto, esa puede ser la explicación de sus mejores resultados comparados con esta prueba para primaria. Valencia, de media, está al nivel de Ceuta y Melilla. Es decir, PISA 2009 hubiera mostrado unos resultados mucho más pobres de media si se hubiese realizado la prueba en esta comunidad. Por otra parte, me temo que la comprensión lectora empeora durante la secundaria, porque se adquieren malos hábitos de estudio como la memorización de grandes bloques de información sin hacer una lectura crítica o comprensiva gracias a la tradición académica de este país. A mis alumnos de primer curso en la universidad les he hecho unos pequeños tests de comprensión lectora, porque después de comprobar como fallaba su expresión escrita o su capacidad de argumentación, descubrí que, simplemente, no sabían leer correctamente y que no eran tan fácil desprenderse de los malos hábitos. Después de ver el resultado en comprensión lectora, me temo que más del 60% de los alumnos no pasaría el SAT con una nota presentable. Y sólo estaba evaluando comprensión lectora. De matemáticas y expresión escrita nada. Y, para más inri, todos los universitarios españoles convencidos de que nuestros bachilleres saben más porque tienen más asignaturas y temarios más extensos. Es terrorífico, pero nuestro sistema educativo todavía está dirigido a preparar opositores.

    • Hola Carles, creo que están incluidas todas las comunidades y en dos de ellas, Andalucía y no recuerdo la segunda, se han hecho las pruebas a más alumnos para poder ampliar la muestra y realizar una evaluación más personalizada. Pero si no me equivoco (y si lo hago por favor que alguien me corrija), todas las comunidades están incluidas.

  • En Europa existen otros paises con tanto o mas inmigrantes en escuelas y hace mas tiempo incluso: Inglaterra, Francia, Alemania. Otros que imagino similar: Holana, Italia. Dudo que sean el causal de la baja o incluso factor central de peso.

    • Lector,

      No es cierto.

      En la Unión europea no hay países con tanto o más inmigrantes en escuelas. Lo que tu llamas inmigrantes en Inglaterra, Francia, Alemania son hijos de inmigrantes, nacidos ya en Europa. Sólo Irlanda y Austria tienen un contingente de estudiantes nacidos fuera del país equiparable al nuestro. http://www.oecd.org/edu/preschoolandschool/oecdreviewsofmigranteducation-closingthegapforimmigrantstudentspoliciespracticeandperformance.htm

      En todos los países de Europa, los hijos de inmigrantes obtienen mejores puntuaciones (o inmigrantes de segunda generación) que los nacidos fuera (primera generación).

      Ante esto, podemos dudar de que la llegada masiva de inmigrantes durante los años de expansión económica es un "factor central" para explicar las bajas puntuaciones. Posiblemente es sólo uno más de los factores a tener en cuenta. Pero negar su importancia, al igual que el de otros factores relacionados con la composición educativa de las familias españolas, es una forma de cargar todas las tintas sobre los problemas del sistema educativo.

  • Felices fiestas a todos y especialmente a la profesora De la Rica a la que comenzaba a echar en falta. Es de agradecer este foco en las matemáticas (Luis Garicano escribió sobre ello hace unos días).

    Mi universidad me solía pasar los alumnos con especial dificultad en los años selectivos (lo que me ayudó a ganar algo de dinero durante la carrera) y me ha servido de mucho durante toda mi vida, profesionalmente y para poder supervisar los estudios de mis hijos.

    La forma deficiente de enseñar matemáticas desde el inicio del aprendizaje así como la inaudita tolerancia con esa actitud tan destructiva --y poco inteligente-- de gente que presume de ser "un negado con los números" son dos problemas culturales graves.

    También es grave la Condescendencia y compararnos siempre con "el montón", con una "Europa" que en esto va como un cangrejo con turbo: mal, hacia atrás y acelerando.

    Acompaño los resultados de las olimpiadas juveniles mundiales.
    De memoria creo que este año el 1º fue Corea, luego China, luego USA, luego Rusia, India. Irán la próxima potencia nuclear está en el puesto 8, es decir 22 puestos por delante de Alemania y 52 de nosotros.
    http://imo-official.org/results.aspx

    Como sigamos mirando en la dirección equivocada a base de indicadores construidos para no avergonzar a quienes han legislado nuestra educación nos vamos a encontrar...donde ya estamos.

    Felices fiestas y recordemos que estudiar o es un duro esfuerzo (pensar duele) no es un divertimento.

  • Muy interesante, Sara. Los resultados del TIMSS/PIRLS han recibido mucha menor atención que los de PISA y, como señalas, un aspecto fundamental de este informe es que pone de manifiesto que los problemas de nuestro sistema educativo vienen de atrás y que hay que prestar mucha más atención a las primeras etapas. Sin duda, queda mucho camino por recorrer

    Por otro lado, a la hora de realizar comparaciones de resultados entre países me parece muy relevante tener en cuenta la edad media de los alumnos, ya que hay diferencias importantes entre ellos. En concreto, la edad media de los alumnos españoles que participaron en estas pruebas era de 9,8 años frente a 10,2 años en la OCDE

    En general, el mes de nacimiento tiene un impacto notable sobre los resultados. Así, con los datos españoles de PIRLS/TIMSS, García Montalvo (http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pirlstimss2011vol2.pdf?documentId=0901e72b8146f0cb ) encuentra que los resultados en matemáticas de un alumno nacido en el primer trimestre superan en unos 40 puntos a los de uno nacido en el cuarto!

    ¿Conoces alguna comparación internacional que corrija el efecto de la diferente edad de los alumnos? Algunas de las diferencias que observamos al comparar a los de otros países pueden responder a este hecho

    • Hola Penny, en efecto, en el volumen 1 del informe se realiza una matización por este hecho de la edad que muy bien apuntas. En cualquier caso, las diferencias que se observan si se comparan los resultados de los alumnos nacidos en los primeros meses del año (que tienen edades parecidas a los del resto al realizar la evaluación), las diferencias son todavía muy notables, y en consecuencia, no es esta pequeña diferencia de edad la causante de las importantes deficiencias encontradas. El método por el cual se enseñan las matemáticas no parece ser el adecuado, se identifica esta materia como algo árido y duro desde el principio y los alumnos ya muestran una reticiencia importante que se arrastra hasta el fin de secundaria. Algo hay que cambiar en la enseñanza de las matemáticas. Son importantísimas y creo que se puede aprender de la experiencia de otros países a enseñarlas bien.

  • Hola Sara,

    Está claro que algo falla en la asimilación de ciertas competencias por parte del alumnado.
    Soy profesora de Secundaria y te puedo asegurar que muchos alumnos llegan sin casi saber leer y con una competencia matemática muy deficiente. Eso sí, más que nunca los alumnos disponen de talleres (clases poco numerosas) que refuerzan al alumnado con problemas (no graves) para seguir la clase normal. Si el alumno tiene problemas graves, situación familiar desestructurada y desajusate curricular de dos años (dispone de apoyos en matemáticas y lengua), y además disponen de clases de refuerzo y apoyo para hacer los deberes (PROA y Plan de Éxito Escolar). Todos estos programas para intentar reconducir al alumnado con serias carencias durante 1º y 2º ESO. En suma, las horas de Matemáticas son muchas (teniendo en cuenta todos estos programas), pero los resultados malos.

    Creo que algunos ya habéis apuntado claramente por donde debería ir la reforma, se debe reconducir la educación primaria o seguiremos arrastrando fracaso escolar en la ESO.

    Saludos 😉

    • Estoy totalmente de acuerdo contigo, Miranda. No es que en España se den pocas horas de matemáticas. En mi opinión, es que el enfoque no es el correcto. Pasa algo parecido con la enseñanza del inglés. Como apunté en un blog anterior, en España se hacen más deberes de inglés que en Suecia, se imparten más horas semanales, pero a los alumnos les gusta mucho menos la materia y sus resultados son mucho peores. Algo falla en el método, y creo que la reforma debiera ir por ahí.

  • Soy mallorquina y vivo en Kuwait desde hace tres meses. Mis hijos, de 4 y 8 años van a un colegio inglés, y estoy empezando a entender porqué tenemos resultados inferiores a otros países. Mi hijo mayor, que hace tercero, dedica más de la mitad de las horas lectivas a las matemáticas y la lengua. Las hacen del derecho y del revés, le dan todas las vueltas necesarias para que dominen estas dos materias. El resto de asignaturas son secundarias en los primeros años, y sólo cuando los niños tienen una gran capacidad de pensar, de entender, de expresarse, de analizar, se convierten en asignaturas importantes a las que dedican tiempo y evalúan. Simplemente quiero decir que quizás, en lugar de pensar tanto en si la culpa es de los inmigrantes o de los padres, deberíamos plantearnos si nuestro sistema educativo es el adecuado para una época en la que ni el sistema ni los profesores aprovechan las nuevas tecnologías ni la curiosidad de los niños por aprender.

  • En general los maestros suelen ser estudiantes de letras, con poca predisposición a las matemáticas, los mejores en mates no estudian, en ningún caso, magisterio. Aunque luego las oposiciones criben un poco, no estamos seleccionando bien a los maestros en lo que a matemáticas se refiere

    • Desde luego, en parte te doy la razón.
      Hace un tiempo leí cómo se forman los mejores docentes http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2011/09/07/asi-se-forman-los-mejores-profesores-del-mundo-83787/. Según este artículo y estudios publicados en este blog y otros medios, parece que los docentes de primaria y secundaria tenemos ciertas disfuncionalidades (acceso, estudios...) que pueden condicionar (en cierta medida, no totalmente) los resultados educativos.

      - En primaria, la escasa exigencia para entrar en estas carreras y el grado de competencia final debería de ser corregida. Es cierto que muchos de mis alumnos que no pudieron entrar en otra carrera se decantan por Magisterio, pero también hay otro grupo más minoritario de alumnos brillantes que acceden por vocación a estas carreras.

      - En Secundaria, se poseen los conocimientos científicos pero se carece de los pedagógicos, la carrera de un profesor se va forjando poco a poco una vez que estas dentro.

      Estos dos aspectos pueden tener algo que ver en lo que tú comentas, sin embargo, me gustaría que se reconociera la labor que muchos docentes estamos desempeñando; innovando continuamente en nuestra labor, participamos en la formación continua que nosotros mismos (como "profesores emprendedores": http://www.slideshare.net/tiscar/ser-profesor-hoy-emprendedores-del-aprendizaje-digital) organizamos, sufriendo las condiciones de trabajo cada vez más precarias (menor reconocimiento, mayor diversidad), compartimos generosamente nuestro conocimiento y éste es mejorado y evaluado por otros compañeros .

      Todos estos aspectos se resumen en el trabajo colaborativo que hemos llevado a cabo gracias a las redes sociales FB: economiayeducación

  • Tenemos un problema muy grave con la enseñanza de las matemáticas en primaria, y espero que los resultados del TIMSS sirvan para sacarlo a la luz. Me ha sorprendido el poco impacto que ha tenido en la prensa, porque los resultados son alarmantes. Estamos a la cola de Europa, y en matemáticas, más que en ninguna otra materia, el nivel de formación a los 9-10 años condiciona los niveles de competencia futuros. Si comparamos la enseñanza de las matemáticas en España con la de los países que tienen mejores resultados en estos informes hay varias diferencias que saltan a la vista. La fundamental: en España nos centramos casi en exclusiva en los algoritmos (especialmente en primaria) y no le dedicamos la atención suficiente a la comprensión de los conceptos, al razonamiento y a la resolución de problemas. Llevo dos años dedicado a la formación matemática de futuros maestros, y los resultados no me han pillado de sorpresa, dado lo que se ve en nuestros colegios.

  • Participo de la necesidad de identificar el problema para poder ponerse a trabajar en reolverlo. Como físico, conozco y reconozco lo importante que es conseguir erradicar la idea tan extendida, que las matemáticas puedan ser rechazadas por complejas o abstractas. De igual modo la comprensión lectora es otra herramienta imprescindible en nuestra sociedad. Como identificar huellas entre los Neandertales supongo. Participo y siempre apoyare poner medios y recursos para mejorar la formación de los jovenes. Me encantaría ver aparecer a nuestro pais favorecido con puestos destacados en estas estadísticas. Pero sin conformismos, siendo realistas, me pregunto: ¿De donde venimos en el ranking de la educación? ¿Estamos evolucionando bien o nos hemos atascado, incluso empeorado? Lo que más me preocuparía es que perdamos fuelle en el proceso de remontada, que un pais con un alto nivel de analfabetismo hace 40 años parece desterrarlo. Pero sin embargo no consigue minimizar ese porcentage (cerca de la sexta parte de alumnos) en los niveles más bajos de la escala. Quizá me preocupa menos la comparación exterior que la interior. ¿Abandona el sistema educativo a los rezagados? ¿Es incapaz de actuar contra el entorno para reducir el número de "Ninis"?

    • Miguel Angel, el verdadero problema es que no avanzamos. Si estuviéramos más rezagados pero el origen fuera de dónde venimos no nos preocuparía tanto. PISA se realiza desde 2003 y no se ven avances en 2009, que es la última ola. TIMSS se hace desde 1995 y tampoco se observan. Y como bien apuntan otros lectores del blog que están muy cercanos a la metodología de la enseñanza, algo falla en el método, en cómo transmitimos la importancia de estas asignaturas fundamentales a los alumnos, en que no somos capaces de que se entusiasmen a medida que aprenden. Además, creo que no hay que inventar grandes métodos, hay que tratar de aprender de quienes lo hacen bien, que tenemos muchos ejemplos en nuestro alrededor. Ahora bien, para esto hay que estar dispuesto al cambio, que no tengo claro que se esté.

      • Por favor, ¿alguien podría explicarnos cuáles son esos métodos que funcionan en nuestro entorno?. ¿Qué debemos hacer EXACTAMENTE con nuestros hijos en la enseñanza CONCRETA de las mates (dando por sentado, para no perder el tiempo, que el método educativo no va a cambiar en la dirección correcta desde arriba)? ¿alguien puede aportar enlaces o literatura descriptiva y práctica donde se explique la metodología concreta a seguir o que siguen en Asia, Norteamérica o UK?. Ejemplos prácticos, descripción del método, libros de ejercios o problemas....
        Se nos hace muy muy tarde, a la luz de los informes descritos, y necesitamos como país que un 10-20% de los padres se tomen en serio esto y actuen por su cuenta.
        Gracias anticipadas a los que aporten referencias CONCRETAS
        (por cierto, tal vez deberían incluirse en una sección específica de NeG de fácil consulta para profesores de primaria y secundaria y padres interesados).

      • Los motivos que explican los malos resultados en PISA probablemente no sean los mismos que en TIMSS. La estructura y, sobre todo, el contenido de PISA no se corresponde adecuadamente con el curriculum tradicional de Matemáticas: la escasa sofisticación de los items, contrapuesta a la comprensión lectora necesaria para resolverlos (a menudo el único obstáculo) descoloca a gran parte de nuestros alumnos. Por cierto, el curriculum de Matemáticas de España, por lo menos desde la LGE hasta la actualidad, nunca ha observado de modo coherente la resolución de problemas, más allá de la repetición de algoritmos. Sería interesante poder analizar los resultados absolutos de los alumnos españoles, quizás eso nos daría más información sobre qué hay que reforzar y mejorar.

  • Cuanto tenemos que mejorar en España...

    Desde luego estoy absolutamente de acuerdo en que debería llegar el día en que se decida hacer una reforma educativa que sea duradera. Estamos acostumbrados a que cada cierto tiempo las directrices cambien, y siempre por motivos ideológicos.

    Creo que es una cuestión importantísima, ya que nuestro futuro está ligado a la educación. Sin lugar a dudas. Es importante el esfuerzo que tienen que hacer los alumnos, pero también es importante la de los padres y la de los profesores. Creo que la educación esta visto como algo negativo por muchos alumnos, ya que encuentran aburrido el tener que estudiar y meterse en la cabeza textos que ellos no le ven utilidad. Yo a veces los entiendo, porque también fui alumno en su momento.

    Creo que los conocimientos no deben entrar a base de calzador en la cabeza de un estudiante, sino que hay que estimular su curiosidad sobre el mundo que nos rodea. Tienen que ser los alumnos los que deben despertar la iniciativa por entender el por qué de las cosas y de la satisfacción que produce el saber. En está labor es fundamental la metodología de los profesores.

    excelente blog. Un saludo

  • Acá en Uruguay están proponiendo eliminar la repetición en Primaria, y dejar que los alumnos pasen de año aunque no hayan aprobado las materias. Me pregunto cómo van a ahcer para aprender lo que no aprendieron antes, si en el aÑo siguiente dan lo anterior or aprendido y enseñan otros temas.

    • ¿Que tal si en vez de hacer repetir a los estudiantes se les enseña algo? Hacer repetir curso, simplemente, demuestre el fracaso de los profesores y la apatía de la sociedad.

  • Todo el mundo señala al sistema educativo como responsable de los malos resultados de los alumnos y nadie plantea la posibilidad que quizás los alumnos tengan una parte de responsabilidad. Me refiero a que no se puede enseñar a una persona que no quiere aprender, y, al revés, una persona motivada probablemente aprenderá igual a pesar de que el sistema educativo sea un desastre.

    • Yo creo, por el contrario, que todo el sistema evaluativo, y escolar en general, está basado en el sobreentendido de que el alumno tiene, no una parte, sino toda la responsabilidad.
      Porque, aparentemente, a nadie más se le exige ninguna y nadie más sufre las consecuencias de obtener malos resultados.

      ¿Cual es la lógica de esa atribución de responsabilidad a los alumnos?
      Estas evaluaciones lo que están haciendo es comparaciones entre países, es decir, entre alumnos de distintos países. Si son los alumnos españoles los que tienen la culpa porque no quieren aprender (¡a los 9 o 10 años!) ¿por qué son diferentes en eso de los de otros países con altas puntuaciones, que por lo visto sí que quieren?

      Y si, como es evidente, la diferencia de resultados está en las diferencias entre los respectivos países (las que sean) ¿son los que llevan menos de once años en el mundo los responsables de las características de su país de nacimiento?

      Parece que la lógica escasea, pero no precisamente entre los alumnos de diez años.

  • Como bien dice la profesora: "...para esto hay que estar dispuesto al cambio...". Evidentemente.
    La frase, de alguna forma, es también el "understatement of the year".

    Decia Stafford Beer a finales de los sesenta, que los objetivos reales de un sistema se definen por sus resultados, no por sus intenciones.
    Nuestras métricas se dirigen a promedios que es una forma complaciente de evitar medirnos con los mejores en valores absolutos.

    Supongamos que las ligas de futbol se midiesen igual, por promedios de "success factors".
    Por ejemplo, horas de gimnasio para abductores y flexiones de quadriceps calificadas no por los goles conseguidos sino por el Personal Trainer.
    Pues inevitablemente estaríamos descendiendo en rendimiento año a año.

    Ayer traje la clasificación histórica en las olimpiadas matemáticas que se vienen celebrando mundialmente desde hace más de 50 años.

    Por favor, miremos no ya los mejores sino a toda Europa.
    El mejor país es Holanda, en el Puesto 22, luego Grecia en el 26, Alemania en el 30 y el resto mucho peor.

    Si no tienes un estándar exigente te deterioras a toda velocidad. Comparémonos no con Finlandia (nº 65) sino con Corea del Sur, los primeros, o con Canadá, los quintos.

    Nuestros políticos se buscan métricas infantiles y evitan compararse con primera división. No les ayudemos.

    No hay que inventar la rueda, hay que querer que el sistema produzca talento. El resto, sinceramente, no deja de ser una forma de pasar el tiempo.

    Si hay talento se imita socialmente. Copiamos bien.

    Saludos

  • Hola,

    cada vez que veo los comentarios sobre estos estudios internacionales me pongo nervioso.
    Todo el mundo tenemos derecho a hablar sobre educación sin ser especialistas en el tema por el simple hecho de que hemos sido usuarios del sistema o lo son nuestros hijos. ¿ Tan difícil es preguntar a los expertos en EDUCACIÓN qué opinan de por qué nuestros resultados son inferiores ? ¿ De verdad alguien sabe las diferencias entre el sistema finlandés y el español ?Si ni siquiera hemos analizado si la inmigración o el estrato social afecta o no. ¿ y por qué hablamos de las Olimpiadas matemáticas como medida de excelencia como si la extinta RDA hubiera sido el paradigma de sociedad deportiva ? ¿Alguien ha mirado algún documental sobre la presión del sistema educativo de Corea del Sur, queremos eso para nuestros alumnos ?

    • Aquí está una de las madres del cordero: ¿qué es un experto en educación? Porque puedes buscar tres con esa etiqueta y te darán, con alta probabilidad, diagnósticos radicalmente distintos ...

  • Enhorabuena por el post. Efectivamente, hay que preocuparse más por cuestiones troncales como matemáticas (y lengua) que en otros temas como los que están apareciendo en los medios y que distraen de los importantes como los que se abordan en este post.
    El problema de la educación en España es de los más graves y de más compleja solución porque son muchos palos los que hay que tocar. Entre los factores que inciden en la educación, el profesorado me parece fundamental. Para ser un buen docente no basta dominar la materia. Hay que saber transmitir, comunicar y estimular al alumno. Un profesor puede hacer que a un alumno le guste u odie la materia. Es mucha la responsabilidad que tienen los docentes en primaria y secundaria y deben ser "mimados" por el sistema. La escasez de medios materiales, salarios lamentables y falta de apoyo por parte de los centros y padres, creo que son variables deben ser tenidas en cuenta. El apoyo al profesorado y su formación adecuada me parecen básicos. Hay que aumentar el nivel de exigencia a profesores y alumnos.

  • Gracias Sara por este fenomenal post. Hemos trabajado desde Instituto Nacional de Evaluación Educativa ( http://www.mecd.gob.es/inee ) en la realización del Informe Nacional del TIMSS y del PIRLS con la idea de darle la máxima difusión. Os agradezco la sugerencia de calcular la diferencia entre los resultados de los alumnos nativos y los de origen inmigrante. Os lo haremos llegar en los próximos días. En cualquier caso, en PISA 2009, España tenía un 8,4% de alumnos inmigrantes (de primera generación) por el 4,5 de la OCDE. Los inmigrantes en España obtuvieron 27,3 puntos menos que los nativos (controlando por los demás factores, página 159 volumen II), un desnivel que en el caso de la OCDE fue menos (7,9). En total, el mayor porcentaje de alumnos inmigrantes en España y su mayor desnivel sólo explicarían 2 puntos, que situaría a nuestro país en los 483 puntos en lugar de los 481. El cambio sería muy pequeño. Este análisis es probablemente extrapolable al caso de TIMSS/PIRLS de 4º de Primaria.
    En la muestra nacional de PISA 2009 si entró la Comunidad Valenciana, con el número de centros que le corresponde por su peso en la población de 15 años. Lo que no hizo esa Comunidad es la muestra ampliada, la que permite obtener resultados representativos para cada Región. Pero en la muestra nacional sí que entró.
    @sanz_ismael

    • Creo que limais aristas para quitar relevancia a la inmigración. Primero, utilizar el gap "controlando por otros factores" para calcular el impacto de la inmigración en la puntuación agregada es inapropiado. Los inmigrantes son los que son, con todas las mochilas sociales que cargan, y que influyen en sus puntuaciones. La brecha "sin controlar" es de más de 50 puntos. A ojo de buen cubero, el cambio en la puntuación agregada se situaría en unos 4-5 puntos.

      Segundo, el impacto de la inmigración es directo, pero también indirecto. Concentraciones elevadas de inmigrantes en algunos centros inciden negativamente sobre la puntuación de los estudiantes inmigrantes y nativos. Hay evidencia, por ejemplo, en:

      http//www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulos-re358/re35818.pdf?documentId=0901e72b812826b0

      Es decir, probablemente nos vayamos ya a los 5-6 puntos. ¿Conoces muchas variables del contexto escolar que, imputando el nivel medio de la OCDE, nos permitan alterar 5-6 puntos? Yo no.

      Me temo que hay un empeño injustificado en no reconocer que si tres o cuatro variables "sociológicas" se situaran en niveles medios en la OCDE (la proporción de inmigrantes de primera generación, la proporción de estudiantes con progenitores con estudios universitarios, la segregación escolar de estudiantes desfavorecidos) nuestras puntuaciones se situarían por encima de la media de la OCDE, y se acabarían nuestros pretextos para reformarlo todo sin acabar de hilar fino en lo que es un problema institucional y lo que no.

      Puestos a buscar problemas institucionales, yo agradecería un post dedicado a los niveles de repetición y su relación con el abandono prematuro

      • Gracias por tus comentarios. Los inmigrantes afectan a los resultados de España, pero el efecto es muy pequeño. Al controlar por otros factores, estamos viendo que una parte de la menor puntuación de los inmigrantes es por su condición socio-económica, en promedio inferior a los nativos. Por su condición de inmigrante per se, su puntuación se reduce en 27 puntos, que yo entiendo que es la puntuación realmente relevante. En todo caso, aún poniéndonos en el caso de tus cálculos, estaríamos hablando de 5-6 que no es estadísticamente significativo.

        Si como dices la puntuación de España se debe a tres o cuatro variables “sociológicas”, entonces como es que entre 2000 y 2009 nuestro país ha bajado en 12 puntos, cuando las variables sociológicas han mejorado? Si observas en el Volumen V de PISA 2009, España descendió en 12 puntos su puntuación en Lectura (la quinta peor evolución de toda la OCDE, un descenso significativo al 6%). Este descenso casa mal con tu explicación de que la situación de España se debe a variables sociológicas, porque el porcentaje de población con estudios superiores ha subido mucho en España entre esos dos años (y más entre las edades de ser padres, Education at a Glance, 2012). Y la evolución de los inmigrantes solo explicaría (tirando a lo super-alto) 5 puntos.
        Sobre variables que expliquen más que los inmigrantes: una muy simple, la introducción de pruebas externas y estandarizadas aumenta en 16 puntos los resultados de PISA (Education at a Glance 2012, página 527)

        http://www.mecd.gob.es/inee

        • Ah, y respecto a los presuntos 16 puntos... ¿Qué debo decir? Los 16 puntos son la diferencia detectada en una correlación bivariada. Simplemente controlando por GDP per capita, ya reduce la diferencia a 7,3. Ni Education at Glance se acaba de creer que el efecto sea robusto (lo que les honra):

          "These findings suggest the need for further research on the relationship between the existence of standards-based examinations and the relative performance of students on assessments such as PISA."

          Por favor, un poco de seriedad.

          • En las páginas 39, 146 y 147 del Volumen V puedes ver las comparaciones entre los resultados de España son entre 2000 y 2009 porque en esos dos años Lectura fue la competencia principal.
            Entre 2000 y 2009 la puntuación de España disminuyó en 12 puntos (significativo al 6%, página 146, Volumen V) y la proporción de alumnos rezagados aumentó en 3,3 puntos (significativo al 5%, página 147) . En suma, la evolución de España es la quinta peor de toda la OCDE (página 39).
            Mi argumento no tiene que ver con el nivel, sino con la variación. Si como tú dices los malos resultados de España es por el nivel educativo de los padres, como puede ser entonces que nuestro país baje su rendimiento entre 2000 y 2009 cuando el nivel educativo de los padres ha subido? En la página 36 de Education at a Glance de 2012 puedes ver que el nivel educativo de los padres españoles ha subido tanto que en 2010 ya había un 26% de las personas entre 45-54 años (los que son padres de niños de 15 años) en España con estudios terciarios por el 28% de la OCDE y, atención, 25% de la UE-21. Y si alguien fue padre con menos de 30 años, entonces la cosa se pone aún peor para tú argumento: 35% de la población españoles entre 35-44 años tiene estudios terciarios por el 33 en la OCDE y el 30 en la UE-21.

            • 1) Yo no digo que "los malos resultados de España es por el nivel educativo de los padres". Digo que es una variable importante, con independencia de qué pase con las variaciones, sujetas a mil y una influencias más (entre otras, la llegada de un 8% de inmigrantes).
              2) En efecto PISA en comprensión lectora disminuyó 12 puntos entre 2000 y 2009. En realidad los había bajado ya entre 2000 y 2003, y siguió reduciendose hasta 2006. Entre 2006 y 2009 la puntuaciones en comprensión lectora subieron. Extraer conclusiones a partir de correlaciones en variaciones de dos variables es poco riguroso. Variaron demasiadas cosas a la vez.
              3) Es cierto, ha aumentado significativamente la población universitaria en franjas de edad con hijos de 15 años (aunque su fecundidad es más baja, y tienen hijos a edades más avanzadas). Pero apenas ha disminuido el porcentaje de padres con niveles educativos bajos, y la brecha con Europa es muy alta.
              3) Sigo creyendo que las variables sociológicas son importantes. También lo creen otros. Te cito un pasaje que te resultará familiar:
              "cuando el Informe PISA calcula los resultados de las Comunidades
              Autónomas descontando el nivel socioeconómico, Castilla y León, La Rioja y Madrid se encaraman al tercer puesto de toda la UE, tan sólo por detrás de Finlandia y Polonia, pero por delante de Países Bajos, Bélgica y todos los demás Estados miembros comunitarios."
              (Sainz ,J; I. Sanz ; J. F. Sanz. 2011. "El Informe PISA 2009. España empeora resultados", Papeles de la Faes. pag 10.)

          • El dato del nivel educativo de la población española entre 35-44 años es muy importante, porque los resultados del TIMSS y del PIRLS de esta entrada son de alumnos de 9-10 años. Una proporción más alta de los padres de estos alumnos de TIMSS y PIRLS se encontrarán en la franja de edad de 35-44 años que en el caso de PISA, y sin embargo los resultados de TIMSS y PIRLS son como los de PISA (Lectura y Ciencias) o peores (Matemáticas). Es justo lo contrario que predeciría tú argumento, de que los resultados de España se deben a variables sociológicas.

            Sobre la significatividad de los 5-6 puntos de efecto, que según tú, tienen los inmigrantes en España, comentarte que 12 puntos es significativo al 6%, y por lo tanto 5 o 6 puntos no son significativos en ningún caso. Puedes ver en la página 197 del Volume I de PISA, que la barrera de la significatividad está en los 8 puntos. De hecho, Portugal y Suecia difieren en 8 puntos (página 56 del Volume I) y la OCDE les sitúa al mismo nivel. Por lo tanto los 5-6 puntos de efecto de los inmigrantes, como te decía, no son significativos.

          • Y finalmente sobre la seriedad, el recuadro de la OCDE (Education at a Glance, 2012, página 527) dice "Findings from the 2009 PISA survey suggest that countries that use standards-based external examinations tend to perform better, even when accounting for national income". Y añade "In other words, students in school systems that use standards-based external
            examinations score 16 points higher, on average across OECD countries, than students in school systems that do not use these examinations, based on the bivariate regression model with the existence of standards-based external examination regressed on reading performance." Creo que la traducción es clara. Y dice que, efectivamente, hay que seguir investigando. Yo lo he hecho y he encontrado una revisión de los profesores de la Universidad de Stanford, Eric Hanushek, y del CESifo, Ludger Woessmann, que resumen 34 estudios de artículos en revistas de investigación de gran reputación. Su conclusión es: la introducción de pruebas externas y estandarizadas mejora los resultados de los alumnos entre un 20 y un 40% de la desviación típica" Eso es incluso más que lo que dice la OCDE. La referencia del estudio que te digo de estos dos autores es
            Hanushek y Woessmann (2012) The Economics of International Differences in Educational Achievement
            http://hanushek.stanford.edu/publications/economics-international-differences-educational-achievement

  • El gap parece grande, pero aquí también tenemos buenas puntuaciones, antes de cambiar a sistemas de otros países ¿porqué no copiar lo que de bueno tenemos dentro? Porque haberlo haylo. Identifiquemos y generalicemos.
    Me sorprende, por lo apuntado muy a menudo en este blog en sentido contrario, esta afirmación:
    “TIRLS y TIMSS confirman que España es uno de los países en donde menos influye el nivel socio‐económico en el rendimiento académico de los hijos”
    También:
    “España es, además, uno de los países en donde las diferencias que se producen entre centros son más bajas en relación a las que se registran entre alumnos de un mismo centro. Este resultado confirma conclusiones previas de PISA en el sentido de que en España los alumnos excelentes no están concentrados en determinados centros ni tampoco los estudiantes rezagados en otros. En todos los centros españoles hay alumnos excelentes intermedios y rezagados, algo que no ocurre en la misma medida en muchos países de la OCDE.”
    Parece que la “no segregación” no mejora el sistema en general.
    Y parece que la excelencia se consigue así:
    “Finalmente, los índices del contexto de la escuela con una mayor influencia en el rendimiento son la “valoración del centro” (satisfacción de los docentes con sus compañeros, con el proyecto del centro, con los padres y sus alumnos),”
    Y para eso hace falta una cierta estabilidad en el claustro, una buena comunicación padres-profesores y una implicación de las familias en la vida escolar, cosa que no se consigue en “la pública” (en general) ni de lejos.

  • En cuanto a los contenidos, todos se decantan por hacer las ciencias y en especial las exactas, más amigables, pero lo que se ve en el estudio al que se refiere es que, como no puede ser de otra manera, hay una relación directa entre los datos PIRSL y TIMMS.
    Si no se tiene una buena base de lenguaje, de comunicación, no se puede tener un buen lenguaje de signos, salvo en casos extremos (http://www.terceracultura.net/tc/?p=5689).
    La lectura por placer, está entre los determinantes, para el mejor aprovechamiento de las ciencias. En España hay campañas de lectura, pero me da la impresión que de forma equivocada, se les obliga a los alumnos de primaria a leer unos libros, en la mayoría de los casos son muy cuestionables, que no les produce ningún placer y entre las familias tampoco hay, ni tiempo ni ganas de entregarse a la lectura infantil. Además están las consolas y la TV, la comunicación audiovisual es menos exigente en la atención. ¿Cuántos niños vemos leyendo un libro? ¿Cuántos enganchados a la consola?

  • Hacer la asignatura más fácil, didáctica más amigable, en Suecia hay una profesora de matemáticas que tiene un método novedoso.
    Pues esta profesora ha estado en España, en unas jornadas de formación del profesorado de segundo ciclo de primaria y primer ciclo de secundaria exponiendo su método.
    http://www.lne.es/centro/2012/11/05/inmersion-matematica-siero-llanera/1322039.html
    A los profesores parece que les ha gustado, esos colegios disfrutarán por tanto de esas novedosas técnicas, …….. porque pueden claro.

  • Por razones familiares tengo conocimiento del sector docente de primaria y de como se prepara a l@s profesor@s. Todos coinciden (los preparadores) en que la causa radica en la pésima preparación y rendimiento de los docentes.

  • No es cuestión de entrar en polémica esteril, pero no puedo dejar de responder rápidamente a tus comentarios, que creo que adolecen de cierta precipitación
    1) los inmigrantes no hacen sus pruebas PISA sin la mochila social. Yo no cuestiono que los factores socio-económicos son responsables de buena parte de sus desventajas educativas. Pero para descomponer el peso de la inmigración en la puntuación final necesitamos el gap real, no el efecto "depurado" de la inmigración.
    2) 5-6 sí que es estadísticamente significativo. De todas maneras, eso importa poco. España con 486-487 no sólo superaría tres o cuatro países, sino que desplazaría hacia arriba su intervalo de confianza, solapándose con el de la OCDE en su conjunto. Es decir, salimos del furgón de cola y se acabo el dramatismo.
    2) la evolución de puntuaciones que señalas es algo más compleja: 493 (2000), 481 (2003), 461 (2006) y 481 (2009). La tendencia (?) que apuntas puede deberse a mil cosas. Que coincida con el aumento del nivel educativo de las familias no significa (casi) nada. También coincide, en sentido contrario, con un aumento de la inmigración. Pero yo no haré el argumento simplón y ventajista. De todas maneras, como seguramente sabes, la evolución de las matemáticas y las ciencias es diferente .
    3) En España más el 69 % de los progenitores tiene nivel educativo bajo. En la Eu-21 el 39, en Finlandia el 15. Prueba imputar valores finlandeses a los modelos econométricos españoles y me cuentas qué sale

  • He reparado en las puntuaciones de España, Portugal y Noruega y la comparativa debiera abrir unos cuantos interrogantes. El caso de Portugal porque hasta hace bien poco nos acompañaba en el furgón de cola de estas evaluaciones y en el caso de Noruega porque siendo un país vecino de Finlandia sus resultados no pueden estar más en contradicción y quizá resulten aclaratorios para aquellos que se esfuerzan en explicar los nuestros aludiendo a todo, excepto al sistema educativo y las variables que pone en juego.
    Los resultados son:

    Lectura Matemáticas Ciencias
    Portugal 541 532 522
    España 513 482 505
    Noruega 507 495 494

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