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Innovación y Experimentación en las Aulas: Escola Nova 21

por Ricard Gil (@ricard_gil)

3Hace ya un tiempo que el fondo del debate de la reforma educativa ha cambiado. Actualmente el debate se está centrando más allá de los tópicos tradicionales como la edad de escolarización, el número de años de educación obligatoria, la división en ciclos o la agrupación de asignaturas entre troncales y específicas. El debate de hoy se centra poco a poco en el fondo de la educación que es como transmitir conocimiento de una forma que cada alumno/a aprenda y asimile el contenido a su manera y ritmo (bien resumido por Luis Garicano en esta nota de EL PAIS). El agravio del asunto viene no solo por el lado del creciente fracaso y abandono escolar de la población estudiantil sino también por el hecho de que los alumnos exitosos del sistema actual no están siendo preparados para el mundo laboral del siglo XXI. El tema en NeG no es nuevo y Antonio Cabrales ya escribió sobre este tema aquí y aquí.

Los expertos en política educativa, los maestros y los estudiantes parecen estar de acuerdo por primera vez en la historia, hace falta un cambio radical en el sistema educativo. La cuestión ahora es ponerse de acuerdo en la forma de ese cambio y la dirección que va a tomar nuestra sociedad como resultado de ello. Hasta ahora todo muy interesante, pero es aquí donde quizás el lector de esta entrada se decepcione porque no voy a añadir mucho a este apasionante debate. No obstante voy a hacer una pregunta distinta: ¿Por qué hemos tardado tanto en reconocer que un cambio es necesario? ¿Qué ha impedido a los actores principales ponerse de acuerdo?

Como todo en esta vida, dicha pregunta tiene su respuesta en una combinación de la oferta y la demanda. Por un lado, uno puede argumentar que antes no había oferta de cambio porque por una parte no teníamos informe PISA y por otra parte las comparaciones internacionales no eran fiables. Hoy día esto ya no es así y sabemos que el sistema educativo español va mal y que hay otros que lo hacen mejor como Finlandia, Corea del Sur, o Dinamarca.

Por otro lado, no sabemos nada de la demanda. ¿Es la demanda por un cambio educativo uniforme a través de escuelas, educadores, padres de alumnos, o ámbitos demográficos? Es aquí donde quiero centrar el contenido mi entrada, el estudio de cuáles son las características que parecen estar correlacionadas con  la demanda por el cambio en el sistema educativo.

Para ello, utilizo la implantación de un programa piloto llamado Escola Nova 21 en Cataluña. Este es un programa impulsado por 26 centros escolares con la colaboración de UNESCO, la Fundación Jaume Bofill, la Diputación de Barcelona y otras entidades de ámbito local para dotar a las escuelas participantes de la capacidad para cambiar sus métodos educativos y compartir sus experiencias mediante una estructura de red facilitada por estos organismos. Lo interesante de este programa des de un punto de vista académico es que aunque inicialmente el programa estaba diseñado para solo 200 escuelas el éxito de la convocatoria y el esfuerzo de los entes envueltos ha hecho que todas las escuelas que han solicitado la adhesión al programa hayan sido incluidas (aunque más de 1200 escuelas estuvieron en su momento interesadas). Esto nos permite observar la totalidad de la demanda del cambio en la educación y no una parte truncada por el racionamiento de la oferta.

Así pues, la pregunta básica que hago en esta entrada es básicamente la siguiente, ¿cuáles son las características principales de las escuelas que parecen tener una mayor disposición al cambio metodológico de la enseñanza?

Para responder esta pregunta he bajado la base de datos de todas las escuelas activas en Cataluña vía la página web del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Cataluña, y he identificado cada uno de los 484 centros que participan en el proyecto Escola Nova 21 (EN21 de aquí en adelante). Al final únicamente incluyo en el análisis aquellos centros escolares que pertenecían a una categoría en la que al menos UNA escuela se ha incorporado al proyecto EN21. Como detallo en la primera tabla de estadísticas descriptivas aquí, 10% de las escuelas en la muestra final de 4600 escuelas totales forman parte de EN21 y 72% del total son escuelas públicas. Computo el número de escuelas públicas y privadas para cada municipio y las atribuyo como el número de competidores para escuelas públicas y privadas respectivamente. Mientras que la escuela media tiene otras 74 escuelas de su misma categoría (pública o privada) en su mismo municipio, las escuelas participantes en EN21 tienen una media de 104 escuelas. Asimismo, escuelas participantes en el EN21 parecen estar localizadas en municipios más poblados (lo cual es consistente con el mayor número de competidores). Finalmente, sigo la clasificación del Departament d’Ensenyament de la Generalitat donde agrupan escuelas por las combinaciones más frecuentes de niveles educativos. Estos son escuelas que imparten simultáneamente el segundo ciclo de infantil y educación primaria exclusivamente, escuelas que ofrecen ESO y bachillerato exclusivamente, escuelas que ofrecen ESO, bachillerato y/o ciclos, y escuelas que ofrecen el segundo ciclo de infantil, primaria, ESO, bachillerato y post-obligatoria. Estas representan un total del casi 60% de la muestra y suelen ser más habituales entre las escuelas que participan en el EN21.

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Una vez presentados los datos, paso a describir el resultado del trabajo empírico donde realizo regresiones de mínimos cuadrados ordinarios (MCO de aquí en adelante) para explicar la participación en el programa EN21 mediante una variable dicotómica EN21 (que toma valor 1 si la escuela en cuestión forma parte del programa  y 0 si no) y las demás variables descritas en el párrafo anterior. La primera tabla únicamente incluye correlaciones que no implican en ninguna manera causación pero que (en mi opinión) nos permiten aprender de donde surge y de donde va a surgir en el futuro el cambio en sector de la educación.

En esta primera tabla comparamos cada escuela con otras escuelas en su misma comarca y obtenemos resultados que son interesantes. Por un lado, los resultados nos muestran que las escuelas públicas están asociadas con una menor probabilidad de participar en EN21. Además escuelas con combinaciones populares de diferentes tipos de enseñanza tienen una probabilidad de participación en EN21 más alta. También muestran que escuelas en municipios más poblados y con más competencia tienen también una mayor probabilidad de participar en EN21 (columnas 4 y 5). Finalmente, la columna (6) muestra que las escuelas públicas de hecho se comportan de modo distinto a las escuelas privadas en cuanto a su decisión de participación en EN21. Mientras que una mayor población disminuye la probabilidad de participación en EN21 de las escuelas públicas, la probabilidad de participación de las escuelas privadas aumenta con una mayor población (manteniendo el número de competidores constante). Por otro lado, manteniendo la población constante, las escuelas públicas en localidades con un mayor número de competidores tienen una probabilidad más alta de participar en EN21. Así pues, las correlaciones en los datos parecen sugerir que escuelas con mayor competencia buscan en la innovación una posible salida para atraer a estudiantes (ya que quizás no pueden alterar precios o cambiar otras características por razones legales). Sea por la razón que sea, este efecto positivo de la competencia en la participación de EN21 es consistente con resultados antes debatidos en NeG por Juan Santaló y ofrecen una vez más apoyo a tesis del impacto de la competencia en todos los ámbitos de nuestra sociedad.

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En un ejercicio separado y que no incluyo en esta entrada, comparo cada escuela únicamente con otras escuelas en su propio municipio. Este refinamiento del análisis todavía muestra que las escuelas públicas son menos probables de participar en EN21 (entre un 3% y un 12%), y que las escuelas con las combinaciones más populares de tipos de estudios mantienen su mayor probabilidad de participar en EN21. Sin embargo, cuando comparamos la reacción de escuelas públicas y privadas en una misma ciudad a la presencia de mayor competencia, estas no parecen comportarse o reaccionar a la competencia de forma distinta desde un punto de vista estadístico (aunque los signos de los coeficientes de la segunda tabla se mantienen).

En conclusión, los resultados de mi análisis empírico son robustos en indicar que las escuelas públicas localizadas en ciudades de menor población y con menor competencia tuvieron una probabilidad menor de participar en el proyecto EN21. Estos resultados son informativos porque nos permiten hacer recomendaciones en el ámbito de la política educativa de este país. Si me permiten ahora hacer el salto interpretativo de que la participación en EN21 nos informa del deseo de una escuela en la reforma e innovación educativa, estos resultados parecen indicar que son las escuelas públicas en municipios menos competitivos las que  están menos interesadas en cambiar su metodología para adaptarse al siglo XXI. ¿Cómo debe afectar esto el diseño de la reforma de la educación? Bien, por un lado la reforma podría ofrecer más facilidades a escuelas públicas en municipios pequeños para cambiar sus costumbres y metodología. Por otra parte, hacer el mercado de la educación más competitivo parece estar también asociado con un mayor deseo de cambio. Es difícil predecir cuál de estas dos vías tomará el primer gobierno que le dé la importancia que se merece este tema, y por lo tanto no me atrevo a opinar sobre esta cuestión.

Donde sí me atrevo a opinar es sobre el hecho de que han quedado otras preguntas por responder para una futura entrada como son el papel desarrollado por las escuelas concertadas en EN21 y la naturaleza de la competencia y una mejor medición para cada escuela (ya sea por tipo de enseñanza o por demarcación geográfica). Estas son todas variables que jugarán un papel importante en el futuro de la educación y por lo tanto es importante conocer su impacto.