¿De verdad hacen falta reformas educativas?

De Antonio Cabrales, Florentino Felgueroso, Luis Garicano y Sergi Jiménez.

La última entrada de Floren, Sergi y Luis recibió un comentario que por su interés vamos a reproducir y contestar en esta entrada. Un resumen muy rápido del comentario es que el sistema educativo español no está tan mal como sugeríamos y que por tanto no hay que apresurarse a reformarlo. Nuestra opinión es que incluso si no estuviera tan mal (y aquí discrepamos en algunos puntos concretos) en cualquier caso esto no es una buena razón para quedarnos quietos.

Este es el comentario de Pau Marí-Klose a la entrada:

“Sin duda, no les falta razón a Florentino, Luis y Sergi. Algunos indicadores son preocupantes, pero hay otros muy alentadores, que no conviene olvidar.

  1. La participación de niños de 0-2 años en educación infantil en España se incrementado extraordinariamente en los últimos diez años (hasta alcanzar el 37,5%), situándose así en niveles elevados en los países de la OCDE (OECD family database). La escolarización de niños de 3 a 5 años es, en la actualidad, prácticamente universal (cosa que ocurre en pocos países desarrollados). Está muy acreditado que la escolarización temprana tiende a favorecer los resultados educativos en etapas más avanzadas, especialmente la de los estudiantes que proceden de entornos desfavorecidos (algo que James Heckman explicó muy bien en el seminario reciente sobre Educación y Políticas Educativas organizado por FEDEA, y Antonio Cabrales se ha encargado de recordar aquí.) Otra referencia aquí (pag. 80).
  2. Las puntuaciones PISA de los adolescentes españoles no son buenas. Tampoco son desastrosas, teniendo en cuenta que estamos pocos puntos por debajo (menos de diez en las distintas pruebas) de cerca de una decena de países europeos. Si las puntuaciones se ajustan por el nivel socio-económico de las familias, sitúan a los adolescentes españoles en lugares bastante decentes. Las puntuaciones ajustadas en lectura (491) de los adolescentes españoles superan las de los daneses, británicos, suecos e islandeses (y otros) que los superan claramente en puntuaciones no ajustadas (OECD 2010). Es más fácil lograr las puntuaciones finlandesas cuando el 5% de los niños se encuentran bajo el umbral de la pobreza (Finlandia) que cuando eso ocurre al 25% (España), o casi dos de cada tres padres tienen titulación universitaria (Finlandia) que cuando la tiene uno de cada cuatro (España). PISA 2009 Results Overcoming Social Background. Equity in Learning Opportunities and Outcomes. Vol II. París: OCDE. Tenemos además un porcentaje más elevado de estudiantes “resilientes” que la media de los países de la OCDE. Somos el cuarto país de la UE en este indicador (OECD 2011, p. 94). Es decir sacamos adelante estudiantes que provienen de entornos desfavorecidos (cuartil más bajo de estatus socio-económico) mejor que la inmensa mayoría de los países de nuestro entorno, algo que habla muy bien de los efectos compensadores de las escuelas públicas (donde se concentran mayoritariamente estos jóvenes) OECD (2011) Education at Glance. OECD (2011) Against the Odds. Disadvantage students who succed in school.
  3. El abandono escolar prematuro se sitúa en niveles muy altos. Pero hay que decir que el descenso producido durante los ochenta y principios de los noventa es muy remarcable (más de 20 puntos). El estancamiento de ese descenso se produce durante la década de expansión económica, propiciado por la expansión de la oferta de empleo en sectores que requerían escasa formación (construcción, hostelería) y la llegada de un 15% de estudiantes nacidos fuera de España, cuyo riesgo de abandono es significativamente más alto (tasas de abandono del 44%). La contracción de la oferta de empleo en esos sectores y el ralentizamiento de los flujos migratorios ha redundado en una disminución de 3 puntos en el abandono prematuro en el los últimos dos años.
  4. La expansión de los jóvenes con titulación postobligatoria y universitaria ha sido extraordinario. Ciertamente, España tiene poco estudiantes en ciclos formativos profesionalizantes. Pero tiene más jóvenes titulados universitarios (25 a 34 años) que Alemania, Suiza o Austria (que apuestan por el vocational training). Las tasas de graduación universitaria se han incrementado extraordinariamente en los últimos años, en especial en los programs cortos con vocación profesionalizante (Tertiary-B, es decir, enfermeras, trabajadores sociales, ingenierias cortas). Y tiene una proporción mayor de estudiantes matriculados en titulaciones universitarias técnicas (ingenierias) y científicas que la media de la UE 21, tanto en programas tertiary B como tertiary A (OECD 2011, p. 85). Es cierto que muchos jóvenes españoles están sobrecualificados en los empleos que ocupan, pero no es cierto que no existan suficientes jóvenes preparados para adaptarse a las nuevas demandas de la revolución tecnológica. El problema no es la escasez de formación, sino la falta de tejido productivo que demande este tipo de conocimientos y habilidades en nuestro país. A Alemania le faltan ingenieros (y los busca en otros países, entre ellos España). A España no: a los ingenieros y a los físicos les faltan oportunidades para desarrollar su potencial. OCDE. 2009. Education at Glance. Informe de la Inclusión Social en España 2009.

Seamos pues cautos en la demanda de reformas (las chuletas) para corregir problemas inexistentes, o menos acuciantes de lo que parece (y olvidan algunas de las raíces principales de las desventajas educativas de los estudiantes españoles).”

En primer lugar queríamos dejar constancia del agradecimiento a Pau y otros lectores que como él quieren compartir su conocimiento con los demás. Comentarios como éste, fundamentados y racionales, son los que nos animan a seguir escribiendo en este blog.

Discutiremos un poco más adelante algunas de las afirmaciones del comentario, pero dejen que comencemos nuestra contestación por el final. Lo que nos parece simplemente un non sequitur es deducir que no hay que demandar reformas porque los problemas no sean graves. Imaginen que el presidente del Espanyol, el Atlético de Madrid o el Rayo Vallecano les dicen a sus socios que no hay que cambiar nada en el equipo porque a principio de la jornada 13 de la liga están (respectivamente) en el puesto 8, 9 o 10 de la primera división española, una de las mejores del mundo. Cabrales ha ido al Vicente Calderón con alguna frecuencia y les garantizo que si dijera esto a sus compañeros de asiento le costaría salir vivo del estadio.

Y esto que todo lo que el fútbol nos cuesta (a algunos) es disgustos y un poco de dinero. Pero como nos destacaba Luis hace unos meses de un artículo de Hanushek y Woessman: “Una mejora en estos tests de una desviación estándar (medida a nivel de estudiante en todos los países OCDE en PISA) se asocia con una tasa de crecimiento promedio anual del PIB per capita dos puntos porcentuales mayor durante todo el período de 40 años. Cuando las habilidades cognitivas se agregan a un modelo que sólo incluye los ingresos iniciales y años de escolaridad (columna (1) de la tabla 14), el porcentaje de variación en el crecimiento económico se explica por el modelo (el R2 ajustado) salta desde 0,25 hasta 0,73.” Y Hanushek y Woessman obtienen estos datos a partir de la evolución de un mundo mucho menos dependiente del conocimiento que el actual. Lo sentimos mucho querido Pau, nos parece que el país no puede quedarse de brazos cruzados.

Ahora vamos a ir un poco más punto por punto.

Naturalmente no tenemos nada que añadir al primer comentario. La inversión en educación preescolar nos parece fundamental. Además de las líneas dedicadas a la intervención de Heckman en el seminario ya habíamos comentado los resultados de los programas Abecedario y Perry hace más de un año.

Sobre el segundo punto; efectivamente controlando por el nivel socioeconómico de los padres España sube unas cuantas posiciones en el ranking. Pero esto no nos permite para nada ser complacientes. La razón es que como muestran Antonio Ciccone y Walter García Fontes en un artículo reciente con datos de PISA (página 11, por cierto para colegios con menos del 10% de inmigrantes): “Se puede observar que los adolescentes con padres que sólo completaron la escuela obligatoria superan a la media europea en casi 13 puntos. Pero los adolescentes con padres que tienen estudios secundarios post-obligatorios o universitarios no superan a la media europea. España no puede por lo tanto esperar que las puntuaciones de ciencias de PISA aumenten por encima de la media europea cuando la educación de los padres aumente. La Tabla 12 repite el análisis de los resultados en matemáticas y la Tabla 13 para las puntuaciones de lectura. El patrón es el mismo.”

Los dos últimos puntos caen de lleno en el asunto de las cuatro entradas que escribieron Floren, Luis y Sergi sobre si vale la pena estudiar. Resumirlas aquí es imposible sin abusar de la paciencia de los lectores. Pero el resumen ejecutivo es: no, la culpa no es de la construcción, ni de los inmigrantes; y, sí, nuestra estructura productiva y nuestro disfuncional mercado laboral son parcialmente culpables, pero nuestro sistema escolar ha puesto demasiado énfasis relativo en la educación universitaria y demasiado poco en la formación profesional y requiere un requilibrio y esta es justamente nuestra petición de reforma.

Hay 44 comentarios
  • Perdonad, pero creo tenéis que argumentar mejor lo del non sequitur. Hacer reformasen el sistema educativo tiene riesgos, sobre todo si son radicales. En el peor de los casos, que en lugar de mejorar se empeore y en el mejor que se malgasten recursos y esfuerzos. Si la situación fuera catastrófica, merecería el riesgo. Si realmente no estamos tan mal, puede que no.

    • Se me olvidó añadir que, como hemos dicho varias veces, las reformas en educación hay que hacerlas con cuidado, empezando de a poco, con pilotos a ser posibles aleatorizados. De esta forma haces mucho más difícil que se malgasten recursos.

  • Fulano. Creo que el argumento es transparente. No estar al nivel de Finlandia nos cuesta 2 puntos de crecimiento al año. Con esa diferencia nos podríamos ahorrar la reforma de las pensiones, la de la sanidad, la rebaja de salarios a los funcionarios, seríamos un país más equitativo. ¿Sigo?

  • Antonio. Puedes seguir, si te parece, porque no has mejorado la calidad de vuestro razonamiento, que en este caso es independiente de los datos. Vuestro argumento es que no importa si las diferencias son muy grandes o muy pequeñas para decidir si hay que hacer reformas o no. Ese argumento es erróneo por las razones que he expuesto.

    Respecto a lo de que nos cuesta 2 puntos de crecimiento, iba a leerme el artículo de Hanushek y Woessman, pero he visto que Luis Garicano, en la entrada en la que habla de él, dice sobre la relación entre crecimiento y nivel intelectual de la población: “...esto NO se puede interpretar casualmente ...”, así que he dejado la lectura para otro momento.

    • Fulano. Nuestro argumento es que es completamente erróneo fijarse en la media para decidir si hay que hacer reformas. Lo lógico es fijarse siempre en la "best practice". Para esto está el ejemplo del fútbol. Ah, pero se me olvidaba, el fútbol es importante, claro.

  • Sobre el comentario de Pau M-Klose

    Si tomamos a un niño que vive en una favela de Rio y, en vez de tenerlo en la calle mirando las casas de Ipanema desde lejos y viendo patrullas de la PM buscando traficantes, le metemos en un colegio, es bastante probable que le vaya bastante mejor en la vida que con una educación callejera.
    Concluir de esto que la escolarización temprana (a los 2 años!!) es una buena idea está en contradicción con lo que sucede en un entorno europeo normal, es decir, no marginal ni de delincuencia.

    Lo que uno observa es que los nietos van a peor cuanto antes se escolarizan. En esta hornada ya tenemos lo nunca visto: dos que a los cinco años no saben leer y si no fuera por casa llegarían a los seis sin saberlo. Ni leer, ni escribir y si me apuran casi ni contar hasta cien.

    Es de asustar la complacencia con la cual presenciamos lo que sucede a nuestro alrededor como si, a fuer de impotentes, resultase más conveniente aplaudirlo.

    El hecho demostrable empíricamente es que cualquier licenciado o titulado universitario de hace 30 o 40 años supera con creces los niveles actuales de Masters o incluso de Doctorados de gentes que fuera de sus tesis concretas carecen hasta de cultura que les permitan entender el mundo en el cual viven y juzgarlo críticamente.

    Esto de la educación, junto a la sumisión, la falta de sentido crítico de los intelectuales, es sin la menor duda el mayor problema que tenemos y, añado, no es simplemente español. Es general en occidente porque lo mismo que hoy sucede aquí pasaba en USA hace ya treinta años.

    No nos confundamos por ver a la élite mundial en Harvard o en Yale tomando notas. El resto es de un gigantesco deterioro que además sale carísimo y comienza a ser otra fuente de discriminación. ¿Cuánta gente se puede pagar un buen master de 80,000 euros sólo de Tuition?
    ¿De qué vale hoy una licenciatura de estas de tres o cuatro añitos?

    • Manu. Heckman dice que no quiere sustituir a la familia. Si la familia funciona bien, no hace falta ni apoyarla vía escuela maternal. Pero cuando hay desarreglos importantes, una intervención CON la familia se revela muy coste efectiva. Si lees sus artículos verás que desde aumentos de la renta, a disminución de embarazos adolescentes o años de cárcel, una intervención temprana es una inversión muy rentable.

  • Una propuesta que leí hace tiempo. Que la FP vuelva a empezar a los 14 para que cuando lleguen a los 16 los chavalines sepan hacer algo. Y de paso en la ESO (o como se llame) se ahorrarán a gente sin ganas.

  • Hola Uriel, volver a la FP (o algo que se parecza) a los 14 no es en absoluto una mala idea. En una evaluación que estamos haciendo de la logse (con Floren y María Gutierrez), encontramos que la desaparición de la LOGSE afecta negativamente a la tasa de dropout, especialmente para las mujeres. Por tanto, el establecimiento de itinerarios (creo que voluntarios) en la segunda etapa de la ESO puede ser una buena idea para evitar la desmotivación personal y otros "peer effects" sobre los compañeros de clase. Por supuesto el diseño de una eventual reforma en este sentido se tendria, para tener sentido y no ser solo un parche, que enmarcar en un profundo rediseño de la FP y su engarce en el sistema educativo y en el MT en general.

    Sergi

  • Para cualquiera que trabaje en educación es evidente que la titulación única a los 16 años y la comprensividad extrema están en la base explicativa del excesivo abandono escolar. Pero, lo siento por los reformistas porque ahí se enfrentan con un mito, y los mitos son muy resistentes a la argumentación. El mito dice que si separas a los niños antes les estás negando la igualdad de oportunidades. La respuesta es fácil pero no terminan de creérsela. Si no permites la separación en distintos itinerarios lo que te cargas son las oportunidades.

  • Ante todo, gracias a los responsables del blog por dar cabida a mi intervención en el post. El hecho de que plantee matices y, en algún caso, críticas explícitas a algunos planteamientos habituales en el blog, habla muy bien de su voluntad de discutir con rigor todos los puntos de vista.

    El símil del fútbol me vale. Fijaros que yo no digo que no haya que cambiar nada, sino pido ser cautos (Antonio Cabrales recoge esa idea después, y pide pilotos aleatorizados antes de tomar ninguna iniciativa, con lo que no puedo estar más de acuerdo). Los equipos que van regular (Español o Atlético de Madrid no van mal) pueden cambiar media plantilla y al entrenador con la confianza de mejorar. Pero muchos pensaremos que se equivocan si poco antes se han cambiado ya a algunos jugadores (y no hemos tenido demasiada paciencia con ellos) o algunos jugadores habituales son jóvenes pero prometedores. ¡Cuantas veces nos hemos quejado de presidentes que lo cambian todo cada año y los progresos del equipo son modestos! Sería un error, además, cambiar a los delanteros, si nuestro problema principal es que nos meten muchos goles. Es una cuestión de prioridades, y yo sólo veo algunas de las que señaláis, y creo que descuidáis algunas importantes.

    Ante eso, algunas reformas son, sin duda, necesarias. Pero prefiero la estrategia de Guardiola a la del primer Florentino. Hay que dar tiempo a los jóvenes, construir el equipo progresivamente con retoques que mejoran lo presente, descartar jugadores que no mezclan bien por muy rutilantes que parezcan (Etoo, Ibraimovic). Hay aspectos en los que la comunidad académica coincide casi unánimemente sobre la necesidad de reforma (como evitar las repeticiones). El hecho de que no se produzcan reformas en este campo es difícilmente comprensible. Propuestas como dar mayor autonomía a los centros, como sugiere a menudo aquí Antonio Cabrales, me parece interesante, pero el mismo Woessmann nos advierte en diversos trabajos que sólo funciona cuando aparece en combinación con un sistema de fiscalización externa importante. Analicemos, pues, las posibilidades de lograr esas combinaciones (sin fiscalización, ¡la asociación entre autonomía y resultados educativos es negativa!). El modelo dual, propuesto a menudo por Floren, Sergi y Luis, me parece que acarrea en estos momentos más desventajas que beneficios. Es difícil implantarlo en un contexto institucional adverso. Además, si se acompaña de early tracking, produce desigualdades muy acentuadas en los resultados educativos, que suelen reproducir desigualdades de origen.

    Y, por qué no, dirijamos también nuestros ojos a una de las mayores anomalías de España en Europa, que repercute negativamente en los resultados educativos: el 29% de menores españoles viven bajo el umbral de la pobreza.

  • Desde luego está muy bien los análisis rigurosos pero Manu Oquendo ha sintetizado creo de forma magnífica el meollo de la cuestión, es decir, ¿cantidad o calidad?, y por suponer algo, ¿el problema de la educación es de contenidos o es de actitud? porque desde luego las nuevas corrientes pisopedagógicas-sociales (tal como las definía con sorna el Juez de menores Emilio Calatayud) no creo que ayuden en mucho a favorecer entornos educativos (más allá del criterio socio-económico que aún siendo importante no creo que sea el únco elemento a considerar), la duda sería establecer si una buena instrucción viene determinada o condicionada por una buena educación, porque quizás el problema no está en la escuela, ésta se limita a reflejar la actitud de la sociedad.

  • David,

    En relación al tema que planteas, Christian Dustmann presentó hace unos meses un artículo en el Cemfi donde precisamente estimaba qué efecto tiene la existencia de distintos itinerarios educativos en Alemania sobre la performance de los individuos en el mercado laboral ("The long-term impact of school quality on educational attainment and labor market outcomes", con Uta Schoenberg y Patrick Puhani). Por desgracia, me parece que el artículo no está disponible todavía online, o yo al menos no he conseguido encontrarlo, pero lo resumo a continuación en unas líneas

    En Alemania a los 12 años los niños son separados en distintos itinerarios en función de su nivel educativo. Para poder medir qué efecto tiene cada itinerario, Dustmann utiliza una estrategia empírica muy interesante: compara los niños que han nacido a finales de año con los que han nacido a principios de año. Estos últimos, son los mayores de su clase, y suelen sacar ligeramente mejores notas, por lo que tienen una mayor probabilidad de ser seleccionados para que entren en un instituto. Por el contrario, los de final de año son más pequeños cuando son evaluados y tienen relativamente peores notas, y una mayor probabilidad relativa de ser asignados a FP. Es decir, tenemos dos grupos de niños cuya única diferencia es que han nacido con unos días de diferencia, pero que reciben dos "tratamientos" distintos: instituto vs FP.
    Dustmann compara los salarios de estos dos grupos de niños unos veinte años después y lo curioso es que, a pesar de que han recibido distinta educación, tienen la misma tasa de empleo y de media ganan exactamente lo mismo (estimado con mucha precisión). Según Dustmann, su intuición es que la clave está en la movilidad entre los itinerarios.
    Es decir, no es inevitable que la existencia de varios itinerarios educativos suponga un aumento en las desigualdades. Si los itinerarios están bien diseñados, como parece ser el caso alemán, para el individuo marginal podría incluso no haber diferencias entre ir a un instituto o hacer FP.

  • Estimado Pau,

    en primer lugar, encantado de discutir contigo (aunque no sobre el barça).

    De hecho, Floren, Luis y yo mismo no estamos exactamente proponiendo tracking. En primera instancia, estamos intentando analizar (mientras aprendemos) rigurosamente el funcionamiento del sistema, para intentar detectar sus fallos. Por abreviar, podemos destacar tres (como siempre ligados) fallos: la falta de rendimiento de la educación universitaria, la falta de calidad y consistencia de la FP y, finalmente, la increible tasa de dropout.

    No voy a extenderme hablando de posibles soluciones a los dos primeros problemas, aunque si insistiré en lo que pienso sobre el último.

    Una de las cosas que creemos que funciona mal de la ESO es la supuesta igualdad de oportunidades, ya que trata igualmente mal a todos los alumnos. En ese sentido creemos que la ausencia de alternativas (voluntarias) tempranas (bien diseñadas), junto a las repeticiones, está causando un cuello de botella que conduce al dropout.

    Obviamente, estas en tu derecho de llamarlo tracking, aunque el componente de voluntariedad evita que pueda ser considerado tal.

    Por supuesto, podría haber otras soluciones al problema del dropout (manteniendo como tal la ESO y manteniendo una FP casi residual) pero yo todavía no he visto ninguna que merezca más de un segundo de nuestra atención.

    Finalmente, no estoy en absoluto de acuerdo en poner sobre la mesa argumentos de pobreza, especialmente sin aportar pruebas del papel que juega aquí. Es decir, que influencia tiene el establecer alternativas (llamalo itinerarios si quieres) a la ESO, sobre la pobreza.

    sergi

  • Estimado Manu

    La sabiduría convencional lleva diciendo que las nuevas generaciones son más torpes que las anteriores por lo menos desde que Aristóteles abandono la Academia platónica.

    En fin, me gustaría que un día en NeG hicieseis un post sobre este tema. Estaría bien tener un análisis empírico real sobre si las nuevas generaciones estamos cada vez más o menos preparados académicamente (¿hay estudios serios sobre esto?). Yo intuitivamente creo que somos iguales intelectualmente hablando que las anteriores generaciones (aunque el conocimiento afortunadamente se ha democratizado y extendido mucho más entre toda la población), pero que hemos adaptado nuestras habilidades al entorno histórico y técnico que nos ha tocado vivir. Desde que se puede consultar el BOE desde un smartphone, dejo de tener sentido (si es que alguna vez lo tuvo) citar al pie de la letra y de memoria los artículos del Código Civil.

    PD: creo recordar que en Finlandia, en el modelo pedagógico priorizaban distintos aprendizajes y habilidades anteriores a la lecto-escritura, es decir consideran positivo que los niños aprendan a leer más tarde para así aprender mejor. Aquí ahí un cuadro interesante sobre cuando se empieza el aprendizaje de la lecto-escritura en la UE

    http://books.google.es/books?id=H_YZweFM-wgC&pg=PA37&lpg=PA37&dq=aprendizaje+de+la+lectoescritura+en+finlandia&source=bl&ots=GIyebubz8O&sig=xdrt6phVVtYdqHcSCFasXFRUM5s&hl=es#v=onepage&q=aprendizaje%20de%20la%20lectoescritura%20en%20finlandia&f=false

    Saludos

  • Pau. Veo que en una iteración estamos prácticamente de acuerdo. Una leve precisión a lo de sacar a los españoles del umbral de la pobreza. Creo que es evidente que este objetivo es bueno por sí mismo y además tendrá efectos positivos en educación. Así que definitivamente vamos por él. Pero me preocupa el discurso de que el background socio-económico es "determinante" del rendimiento. Porque puede bajar las expectativas de los chicos, que pueden pensar que no hay nada que hacer y para qué se van a esforzar viniendo de donde vienen. Banerjee y Duflo tienen un capítulo muy expresivo en Poor Economics hablando de los efectos terriblemente negativos que las bajas expectativas tienen en la gente. ¿Tenemos que ayudarlos más que a otros? Claramente sí, pero me parece peligrosísimo hacer pensar a la gente que su esfuerzo no cuenta en esta historia.

  • "El hecho demostrable empíricamente es que cualquier licenciado o titulado universitario de hace 30 o 40 años supera con creces los niveles actuales de Masters o incluso de Doctorados de gentes que fuera de sus tesis concretas carecen hasta de cultura que les permitan entender el mundo en el cual viven y juzgarlo críticamente."

    Creo que eso de demostrable no tiene nada, Sr. Manu Oquendo. Conozco a algunos titulados de hace 30 ó 40 años que tienen bastante menos cultura o capacidad crítica que yo, y un humilde servidor aún está sacándose el posgrado. Eso por no hablar de la actitud competitiva o la capacidad para el trabajo en un entorno moderno.

    Lo que ha descrito no es demostrable, es falso. Vamos a ver si intentamos no ver la realidad desde el prisma de la nostalgia.

  • Sergi,

    Espero que encontremos otras ocasiones de discutir sobre el Barsa

    Los efectos de la pobreza sobre el bienestar infantil son enormes, y tienen muchas caras. La literatura especializada no se ha centrado tanto en los efectos directos sobre la educación (aunque algunos trabajos existen) como sobre un gran número de dimensiones que repecuten sobre las capacidades de aprendizaje. Si estuviste en el seminario sobre "Educación y Política Educativa" recordarás que Heckman presentó un gráfico comparativo de pobreza infantil y destacó los entornos socio-económicamente desfavorecidos en primera infancia como uno de los factores principales que inciden negativamente en el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas antes de la escolarización. Las brechas que aparecen antes de la escolarización son difíciles (y costosas) de corregir después. La gran ventaja de las intervenciones en etapas infantiles tempranas es que son eficientes y equitativas.

    La pobreza afecta a dimensiones como la salud infantil (de manera importante) o a las condiciones de habitabilidad y adecuación de los hogares, cuestiones implicadas en el progreso educativo de los menores. Te pongo dos referencias rápidas (state of the art), que se pueden consultar en la web:

    http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0004/134671/e94805.pdf

    http://www.communities.gov.uk/documents/housing/pdf/138631.pdf

    La pobreza también influye sobre los estilos educativos. Son bastantes los estudios que señalan que una de las principales vias de expresión de la pobreza o las dificultades económicas es la disminución de la calidad de las prácticas parentales, provocadas por situaciones de estrés, las preocupaciones financieras y el incremento de conflicto entre progenitores y rupturas familiares. La literatura sobre el efecto de prácticas parentales (y estructura familiar) en el progreso educativo es abundante.

    Pero los efectos de la pobreza no se limitan a los primeros años de vida. La pobreza condiciona decisiones que se toman a lo largo de toda la trayectoria educativa. En un estudio con datos longitudinales no publicado todavía constatabamos que entre los adolescentes que habían terminado la ESO sin repeticiones (estudiantes si quieres "exitosos"), alrededor de un 55% (hablo de memoria) hacía una carrera universitaria cuando vivían en un hogar situado bajo el umbral de la pobreza, mientrás más de un 80% de los jóvenes que se encontraban por encima del umbral se matriculaban en la universidad (se trata obviamente de grupos muy seleccionados, porque buena parte de los niños "pobres" no han llegado al final de la ESO sin repeticiones). Los efectos distributivos de estas "elecciones" son claros. Aunque el retorno por titulación universitaria sea bajo en nuestro país, es mayor que el de cualquier otra opción.

    Una sociedad que tienen muchos niños pobres que no progresan en sus estudios hasta el máximo de sus potencialidades, malogra "talento". Y dilapida recursos en facilitar el progreso de niños menos capacitados.

    Coincido con Antonio en que las expectativas son muy importantes y nada más lejos de mi intención que sugerir que la pobreza determina trayectorias educativas. El esfuerzo es importante (mi comentario sobre la resiliencia va en esa dirección), pero el esfuerzo se cultiva, y poner las simientes del éxito educativo es más difícil en un hogar en situación de adversidad social. Tener unas de las tasas de pobreza infantil más altas de Europa nos lo pone todo más difícil.

  • Con permiso, considerar un éxito que la participación de niños de 0-2 años en educación infantil en España se haya incrementado extraordinariamente es una barbaridad. Dicho sea de paso, tiene mucho que ver con lo que Sara de la Rica comentaba en la entrada del otro día sobre conciliación. También tiene que ver con considerar los rankings de PISA un objetivo en sí mismo, o con el símil futbolístico que a mi modo de ver no aplica a la educación.

    Necesitamos una reforma, sí, pero triple: una facilite compaginar la carrera profesional con el cuidado de los hijos a edades tempranas; otra que dirija la escuela a educar niños felices en una sociedad cohesionada; y una reforma por el lado de la demanda (de trabajo) que es lo que está realmente fallando en España mucho más que la educación, y si no que me expliquen qué hacen todos esos ingenieros españoles en Alemania o en California.

  • Estimado Pau,
    Estoy de acuerdo con lo que señalas sobre los efectos en edades tempranas y sobre los efectos de tener educación en general (no he dicho nada en sentido contrario, al revés), pero creo que no estamos hablando de la misma cosa. Creo que estas mezclando todo en un mismo saco y por tanto no es correcto.

    Lo que yo mantengo es que, dado el sistema, establecer itinerarios voluntarios (y pasarelas) en la segunda etapa de la ESO, a la vez que se mejora y revaloriza la FP (a ser posible con un componente dual), es muy posible que sea beneficioso para el conjunto del sistema. Es decir, podría ayudar a evitar el cuello de botella, en forma de dropout a partir los 16 sin muchas alternativas para seguir estudiando, que se produce en el sistema.

    Es decir, no veo por ningun lado que mantener la ESO tal y como esta sea beneficioso para disminuir el nivel general de pobreza.

    Sergi

  • Hola Manu y Gorgias

    Los psicológos llaman efecto Flynn http://en.wikipedia.org/wiki/Flynn_effect a la regularidad empírica de que las habilidades cognitivas promedio -medidas por test de inteligencia- muestran una tendencia creciente a lo largo del tiempo en todos los países para los que existen datos.

    Parece que no todo tiempo pasado fue mejor

    Saludos

    PD Gorgias, totalmente de acuerdo con la sugerencia de un post sobre esto

  • Hola Manuel, gracias por llamar la atención sobre el artículo de Christian Dustmann. Lo buscaré

    Respecto a los FP y los itinerarios, creo que hay que llevar cuidado, porque hay efectos adversos que no se detectan ni 20 años más tarde. Hanushek, Woessmann y Zhang (2011) acaban de publicar un trabajo con esa advertencia.

    Esto es lo que dicen en el resumen aquí http://www.voxeu.org/index.php?q=node/7300
    Does vocational education have advantages over general education? This column presents new evidence suggesting that when economies change rapidly and the full life-cycle is taken into perspective, this advantage comes at the disadvantage of reduced employment opportunities in old age

    El gráfico que presentan no tiene desperdicio. Cuando los trabajadores son mayores (56-65 años) es más difícil que trabajen los de vocational training que los de general education. El valor actual descontado de los ingresos de los primeros en Alemania es inferior al de los segundos

    Saludos

  • Estimado Sergi,

    Mi petición de que prestemos atención a la pobreza infantil no tenia nada que ver (o al menos muy poco) que ver con mi crítica al modelo dual. Fíjate que en la primera intervención a la que me replicas, habló sobre pobreza en párrafo aparte, sin mezclar temas. Me sorprendió que sacaras el tema de la pobreza infantil a colación, y quise justificar su pertinencia en el debate general. Un malentendido. Lo siento.

    Como no tengo tiempo de desgranarte mis objecciones al modelo dual ahora (y tampoco quiero "chupar" blog) te remito a las páginas 30-32 del artículo de Hanushek y Woessman que tanto citamos aquí, como fuente de mi desconfianza. Tengo otras dudas que se derivan del hecho de que un modelo dual probablemente no funcione aquí como en los contextos institucionales (coordinated market economies, que diría Soskice) donde está plenamente implantado, donde el vocational training se inscribe en sistemas de concertación entre gobiernos, sindicatos y empresarios. Y, por último, creo que aunque es deseable aumentar la proporción de jóvenes que hacen ciclos formativos después de la ESO si con ello conseguimos disminuir el abandono escolar, hemos suplido en parte esa falta de jóvenes con un incremento muy interesante en programas Tertiary B.
    Desde mi punto de vista, las elevadas tasas de abandono no reflejan la ausencia de itinerarios hasta los 16 (muchos países con sistemas comprensivos tienen mucho menos abandono que nosotros) sino las demandas de empleo del tejido productivo y el "desenganche" de jóvenes sin horizonte educativo desde edades tempranas (a los que, para más inri, se les obliga a repetir, dificultando que completen la ESO a los 16 años).

  • Totalmente de acuerdo con la necesidad de reformas en la educación. Como resalta Antonio, con otro sistema educativo podríamos haber evitado muchos de los recortes que ya se han hecho o los que se van a hacer

    Pero las reformas no son sólo necesarias en la educación pre-universitaria. Merecería la pena contar también con un recetario sobre la educación universitaria

    Esto es lo que dicen Aghion , Boustan , Hoxby y Vandenbussche en The Causal Impact of Education on Economic Growth:Evidence from U.S. "We find support for the hypothesis that some investments in education raise growth. For the U.S., where all states are fairly close to the world’s technological frontier, we find positive growth effects of exogenous shocks to investments in four-year college education, for all states. We do not find that exogenous shocks to investment in two-year college education increase growth.
    This suggests that the money would used equally productively elsewhere. We find that exogenous shocks to research-type education have positive growth effects only in states fairly close to the technological frontier."

    Vamos, que café para todos no funciona

    ¿Hay alguna evidencia empírica para España de los beneficios de tener una buena educación universitaria?

    Saludos

    PD Me uno a los aplausos para Pau. Espero que continúe contribuyendo con comentarios tan interesantes y bien fundamentados. Gracias, Pau

  • No tengo suficiente conocimiento sobre la cuestión, pero siempre me ha sorprendido que la media española en resultados del PISA se ve bastante disminuida por valores muy bajos de algunas comunidades (casi casos atípicos). La mayoría de comunidades parece no hacerlo tan mal en comparación con otros países de Europa. ¿Habría que tenerlo en cuenta?

  • Hay una frase de un premio nobel español que para mí define perfectamente el entorno "meritocrático" consustancial (creo) a la cultura del país. A lo largo de mi vida he tenido la desgracia de comprobar que en muchas ocasiones es cierto. También creo que explica gran parte de los problemas de nuestro sistema educativo que han sido tratados en este blog. Al ser un problema cultural no tengo muy claro cuál es la solución, ya que la actitud que subyace en el fondo es bastante impermeable a las formas.

    "En España, el que resiste, gana."

    http://cvc.cervantes.es/literatura/escritores/cela/discursos/discurso_03.htm

  • Estimado Pau y Penny

    Confieso que despues de ver vuestra insistencia con Hanusek et al, me lo he descargado para ver si era el papel que cerraba la literatura (sin éxito). Comprendo vuestra obsesión, pero hay que tener cautela por varios motivos:
    i) El papel aporta evidencia cross-section (y la generaliza) a un problema de ciclo vital y que debe ser analizado en el ciclo vital.
    ii) Se ignoran factores institucionales (por ejemplo, el sistema de protección social) que intenacciando con la experiencia puede afectar y determinar la edad de salida del mercado de trabajo.
    iii) La prevalencia de vocational en, por ejemplo, Alemania, hace que el grupo de control este formado muy mayoritariamente por educados superiores, que en EEUU, Alemania, España, Guatemala y Andorra salen del mercado de trabajo a edades mas avanzadas.

    Por otra parte, es probable que una estructura educacional de reloj de arena, como en EEUU, sea buena para el crecimiento.... sobre todo si va acompañada por un modelo productivo que favorece la investigación y la innovación, lo que de momento no es nuestro caso (ojalá lo fuero).

    Finalmente, una pequeña contradicción en los argumento de Pau que señala:
    "Desde mi punto de vista, las elevadas tasas de abandono no reflejan la ausencia de itinerarios hasta los 16 (muchos países con sistemas comprensivos tienen mucho menos abandono que nosotros) sino las demandas de empleo del tejido productivo y el “desenganche” de jóvenes sin horizonte educativo desde edades tempranas (a los que, para más inri, se les obliga a repetir, dificultando que completen la ESO a los 16 años)."

    Si bien estoy de acuerdo que la demanda de trabajo no cualificado observada recientemente a contribuido al aumento del abandono escolar (con Floren hemos aportado evidencia sobre ello), ¿no es acaso el "desenganche" de jóvenes sin horizonte educativo el reflejo de la falta de alternativas, es decir itinerarios de 14-16, que lleva aparejada la actual estructura de la ESO?

  • Siento descubrir el post tan tarde, porque tengo la impresión de que ninguna de las tesis de Pau Marí-Klose es sostenible. De forma apresurada trataré de contestar cada una de ellas aunque sea brevemente:
    - Recientemente se incorporó a la red pública la etapa 0-3 años. No seré yo quien se oponga a tal cosa aun cuando creo que debiéramos ir en la dirección de ampliar los permisos paterno y materno y favorecer la permanencia con los padres el mayor tiempo posible. En España siempre hubo buenos niveles de escolarización desde los 3 años, pero eso no ha impedido los resultados que tenemos. En Finlandia los niños no se incorporan a la escuela hasta los 7 años.
    - Las puntuaciones PISA no son buenas, a no ser que compartir los ultimísimos lugares de Europa se considere un buen resultado.
    - La educación en España empeora desde la introducción de la LOGSE a pesar del incremento de los estudios de los padres, como se ve en este aquí: http://blogdelifie.blogspot.com/2011/09/cambiamos-uno-de-los-mejores-sistemas.html
    En cualquier caso que los resultados de los hijos estén en consonancia con los estudios de los padres significa de algún modo el fracaso de la escuela, pues sobre ella debiera descansar el éxito académico y no sobre la familia.
    - En lo que se refiere al fracaso y abandono escolar entiendo que no es necesario insistir porque ahí ganamos a casi todos.
    - En relación con la expansión de los títulos entiendo que habría que estar más atentos a la calidad y quizá no tanto a la cantidad. Rubalcaba que conoce bien el sistema concluyó que nuestro sistema lo que formaba de puta madre eran funcionarios, pero no emprendedores.
    En fin, si en estas condiciones no se hace necesaria una reforma, ¿qué tendría que estar pasando?

  • Hola a todos,

    Yo no me acabo de creer que el porcentaje de titulados superiores (por decir cualquier nivel) sea demasiado indicativo de éxito o de fracaso si realmente no estamos midiendo capacidades.

    No tengo datos "precisos" para saber si M. Oquendo tiene razón o no (creo que David.A tampoco) pero, mis "sensaciones" como profesor universitario van en la dirección de que el nivel baja notablemente. Puedo poner un ejemplo que creo que es contrastable por cualquiera de notrosos.

    Podemos comparar qué se estudiaba en la carrera de Economía hace 20 años (ciclos de 4 años) y hoy con las misma duración. Creo que en pocos centros se llegan a estudiar modelos VAR (antes de Econometría II) y Teoremas del Bienestar (antes Micro Avanzada).

    No creo que la razón de que hayamos dejado de explicar estas cosas es porque "son poco interesantes hoy en día" sino más bien porque "explicar eso hoy en clase es imposible".

    Obviamente alguien podría argumentar que los estudiantes de hoy son menos análiticos pero más críticos. Yo, particularmente, no he podido constatar eso. Simplemente me parece que su formación es menor.

    Gracias y buenas noches

    PD. El inglés de los alumnos NO ha mejorado en absoluto en 20 años.

  • A Emilio

    Perdón pero no había visto el post de Emilio. El tema de los planes de estudio de los títulos universitarios es mucho peor de lo que la gente se piensa. Cómo se cocinan los títulos, cómo se seleccionan asignaturas, cómo se elige el contenido, etc... es sencillamente increible. Pasar por la universidad y tener un título no es garantía de casi nada.

  • Emilio,

    También brevemente.

    - Que la escolarización infantil (y otras intervenciones de apoyo a las familias) antes de los 3 años tiene efectos positivos sobre el progreso educativo, sobre todo de los colectivos más desfavorecidos, ha sido acreditado por un volumen muy amplio y diverso de literatura. Hemos mencionado mucho aquí a Heckman. Pero la evidencia es apabullante (aunque existe cierta discrepacia sobre la magnitud de los efectos). Un repaso util de la principal evidencia existente se puede encontrar en Doing Better for Families, cap. 5 (2011) o en Hanushek y Woessman (2010), pag. 33, o Blau y Currie (2006)

    http://www.oecd.org/document/49/0,3746,en_2649_33933_47654961_1_1_1_1,00.html
    http://dl.dropbox.com/u/2021568/hanoushek.pdf

    En Finlandia no se escolariza a los niños a edades tempranas (en otros países con buenos resultados, sí) , pero eso no significa que no existan intervenciones de apoyo a familias en edades tempranas. Existen, son intensivas y de calidad, una de las claves para explicar la magnitud del efecto beneficioso de esas intervenciones.

    - Lo de la LOGSE es muy socorrido para la crítica política. Pero no conozco ningún estudio metodológicamente sólido que logre demostrar que es la LOGSE y no otros procesos sociales los que expliquen el estancamiento del descenso del abandono prematuro en los años 90. Desde mi punto de vista, la hipótesis más plausible es que es el boom económico y la demanda de mano de trabajo sin formación la que explica en buena medida ese estancamiento. El abandono se mantiene en niveles muy altos precisamente en la CCAA donde más se expande el empleo de baja calidad. Otro aspecto interesante es que la brecha de género en el abandono prematuro se amplia (¿efecto de oportunidades de trabajo de baja cualificación para varones en sectores como la construcción?, quizás ) El abandono prematuro está descendiendo de nuevo ahora, coincidiendo con la contracción de esa oferta de empleo (y sin que se hayan producido cambios significativos en la legislación educativa). No niego que queda mucho por analizar sobre posibles factores explicativos de ese estancamiento, pero atribuirlo sin más a la LOGSE es una explicación de trazo demasiado grueso.

    - Respecto a las puntuaciones PISA, me remito a mi intervención incial. Si ajustamos por características socio-económicas, las puntuaciones españolas mejoran bastante, situandonos por encima de algunos países que pasan por tener un sistema educativo exitoso. Si no recuerdo mal, en el seminario de "Educación y Políticas Educativas", organizado por FEDEA, se invitó a un experto sueco a que nos contara las claves del éxito de las políticas educativas suecas. Pues bien, los jóvenes españoles sacan mejores puntuaciones PISA que los suecos en igualdad de condiciones socio-económicas ¿No esta mal, no?

  • Pau. Una precisión, al sueco no lo invitamos porque lo hacen bien. Más bien al contrario, porque son medianos pero llevan una década experimentando furiosamente para ver cómo mejoran. Con un consenso absoluto en esa necesidad. Ese es justamente el espíritu que nos gustaría aquí. A ver si entre todos lo conseguimos.

  • En relación con la primera cuestión decir que la evidencia es tanto en un sentido como en el otro y como creo que ya se señaló en otras entradas habría que estudiar a qué colectivos puede afectar en nuestro país el hecho de que ese tramo educativo haya pasado al sistema público, pues puede que se efecto práctico sea más bien poco relevante.
    En relación con la LOGSE no sé qué entenderás por crítica política, pero buena parte de los estudiosos de nuestro sistema educativo es a la conclusión que llegan. A sensu contrario habría que decir que por parte de las autoridades educativas se viene produciendo, me supongo que también por motivos políticos, una defensa numantina del sistema que no aparece corroborada por los datos. Lo que sí hizo la Administración es buscar fuera del sistema las causas explicativas de su fracaso ya fuese la facilidad para el empleo, la población inmigrante, el nivel de estudios de los padres, etc. A estas alturas sin embargo esas explicaciones parecen haber decaído muchísimo, entre otros motivos porque existe una grandísima correlación entre los resultados de los alumnos a los 11-12 años y su posterior destino escolar.
    El hecho de que los sistemas educativos europeos en general, justamente en la medida en que comparten determinadas características no vivan su mejor momento, no debería ser aducido para exigir unos resultados distintos de un sistema educativo que tanto en el plano de los medios materiales como de los personales goza de una situación como nunca habíamos conocido, no acompañando sin embargo los resultados. En relación con uno de ellos, el sueco, una especialista reconocida a nivel mundial realiza un interesante diagnóstico en este otro enlace: http://blogdelifie.blogspot.com/2011/10/congreso-de-cece-i-inger-enkvist.html
    En relación con la brecha de género lo más lamentable es que para nuestras autoridades educativas no constituya un motivo de seria preocupación.
    En mi opinión la clave de bóveda que explica las deficiencias hay que buscarlo en Primaria y las pruebas externas realizadas hasta el momento para los alumnos que acaban esa etapa así lo ponen de manifiesto. Una insuficiente o deficiente formación en lecto-escritura y cálculo van a condicionar el desarrollo de los alumnos a lo largo de toda su vida de estudiante.

  • Para Penny y G. Marat.

    Buenos días Penny y Georgias

    No creo haber dicho que las nuevas generaciones salgan, de modo general, peor preparadas. Esto es algo que no pasa de sospecha ambiental más o menos fundada y que nadie va a gastar un duro en estudiar. Esas "nuevas" generaciones también son las de mis hijos, ya al borde de los 40, y están bien preparados (a un precio que excede al del oro gramo a gramo, by the way).

    Lo que he dicho y sostengo es que alcanzan esa preparación con un mínimo de cuatro años de retraso con aquellos que estudiaron un bachiller y una carrera de cinco o seis años hace cuarenta. Y si nos vamos más atrás esta diferencia es aún mayor. Hubo un tiempo en que no era anormal un doctorado a los 20 años con chicos educados (educados, no embalsados para que sus padres puedan trabajar) desde los 3 años. Norbert Wiener, por ejemplo.

    Esto no sólo parece innegable sino que por accidente he sido testigo de que responde a un diseño político por incapacidad para absorber laboralmente hasta la escasa natalidad que el propio sistema ha incentivado.
    Los numerosos docentes que aquí participan saben que el nuevo diseño del currículo educativo europeo trata de reconocer esta circunstancia.

    Hemos homogeneizado ritmos por el mínimo común múltiplo y ahora pagamos el precio.
    He dado clase en la universidad dos veces en mi vida. Una, a principios de los 70 un par de años por la noche y, otra, a finales de los 90 y en esta década. Pequeños cursos.
    Lo siento, pero no hay color, ni en aptitudes ni en actitudes. Como en todo, afortunadamente, hay excepciones y debemos alegrarnos de ellas.

    En resumen, otra de las muchas deudas que mi generación tiene con las siguientes es no haber tenido más exigencia y más dureza. No es culpa suya. En absoluto.

    Saludos.

  • Tengo mis dudas sobre las reformas. En los ùltimos anos he vivido muchos de estos cambios en el sistema educativo y creo que hemos ido a peor, no sòlo por la cuestiòn de colegios sin hacer, falta de recursos y profesores, etc...sino tambièn por el nivel de los alumnos, està bajando cada vez màs y se encuentra entre los màs bajos de europa. Quièn estudia estas medidas? Con què criterios?
    (perdonad los errores ortogràficos, estoy en un teclado italiano)

  • Un argumento de peso que hace necesario reformar la educación española es el descontento generalizado de alumnos, familias y profesores con el sistema. Doy una pequeña muestra, a modo de ejemplo:
    En el BARÓMETRO del CIS de OCTUBRE 1996 ante la pregunta ¿cómo calificaría Vd. la situación de la enseñanza en España, las respuestas fueron:
    Muy buena 0.8%; Buena 36.1%; Regular 43.8%; Mala 9.7%; Muy mala 2.9%; N.S. 6.7%
    Diez años después, en el último Barómetro disponible sobre el tema (Noviembre 2006), las respuestas fueron:
    Muy buena 0.4%; Buena 21.3%; Regular 51.9%; Mala 18.6%; Muy mala 4.2%
    N.S./N.C. 3.6

    ¿Convincente?

  • Buen artículo /discusión

    Efectivamente, los primeros años de vida marcan para siempre a los niños, y el problema es la falta de atención a ellos, el psicólogo Allan N Shore describe el síndrome del “proximal abandonment” donde los padres están físicamente presentes pero emocionalmente ausentes. Además están los trabajos devastadores del doctor R.A.Spitz sobre la “psicogenic emotional deprivation”, o los de la doctora Sue Gerhardt sobre las modificaciones físicas del cerebro de niños con “emotional deprivation” y su impacto en los comportamientos adictivos, depresivos, inestables y anti-sociales de adultos

    El problema no es la “educación temprana”, positiva, sino la realidad, en muchos casos un “aparcamiento de niños” traumático para unas criaturas que no están preparadas para una interacción prolongada fuera del ámbito de la familia y les genera un estrés emocional intenso y negativo. El efecto que se tiene es que, muchas veces, niños de familias “estandar” reproducen síntomas de familias desestructuradas por que han sentido el “proximal abandonment” y se trata de una distorsión que va mucho más allá del efecto de la educación, impacta en el universo emocional vital de las personas

    Padres “self-focused” por las exigencias estresantes de la vida

    A lo mejor es que Suecia, Noruega y Finlandia, por tener bajas maternales de 50-80 semanas y una conciliación laboral-familiar infinitamente mejor que nosotros crían (más allá de “educar”) niños emocionalmente estables, con una capacidad de aprendizaje y esfuerzo mayor, más educados, menos proclives a las drogas, a las bandas juveniles, al universo “ni-ni” o “cani”. A lo mejor asumen que las personas no son un “engranaje” del sistema productivo y que el Ser Humano no ha cambiado tanto

    Si, la pobreza tiene un efecto muy negativo, pero más allá de la pobreza, es la “sensación” de miseria, de fracaso vital lo que afecta a los niños, es la “vivencia” o frustración de los padres, lo que lo hace negativo. Como ejemplo en mi vida he tenido compañeros de pupitre con muy pocos recursos pero en familias perfectamente estructuradas, personas centradas que han llegado lejos en sus estudios y en su vida profesional

  • Creo que he llegado tarde a comentar esta entrada. Ví el comentario de Marí-Klose a otra entrada anterior, me pareció lo de siempre y lo dejé pasar: no hay tiempo para todo. Sin embargo, así repetido no es posible dejear pasar los errores que tiene este enfoque, y menos aún algunos comentarios que se han hecho más abajo. Los errores que contiene esta argumentación, punto por punto, los desgrano en esta anotación en mi blog. Es demasiado larga para un comentario.

  • Lo siento, absolutamente a favor de los comentarios de Manu Oquendo, y de los de Pablo Brañas sobre los planes de estudio de grados y másteres varios (por casa tengo un profe universitario que no llora por vergüenza, creo).

  • Ayer hice un comentario repentino, porque acababa de encontrar este blog que ha supuesto una de las más gratas sorpresas académicas de los últimos años. Con lectura más atenta de otras entradas y comentarios, me reconforta encontrar un lugar con un nivel de debate tan elevado, bastante infrecuente incluso entre jornadas con especialistas de reconocido prestigio.
    No obstante, hay un exceso cuantitavista y presentista en muchos enfoques a mi modesto parecer, (por alguna razón soy historiador centrado en la historia de los sistemas educativos y los procesos de democratización) que limitan la perspectiva y alcances reales de posibles reformas.
    Como se comentó en las Jornadas sobre política educativa que organizaron el pasado noviembre, el principal problema del sistema educativo español está en la selección del profesorado, su falta de autonomía, su falta de incentivos positivos y evaluación que, a grandes rasgos, es un problema general de la sociedad y de la administración que huye de la libre concurrencia y de la transparencia como de la peste.
    Asimismo, el diseño de contenidos curriculares de carácter enciclopédico tiene efectos nefastos y sólo se explica por el lobby editorial y su inmenso poder de influencia. Me comentó un compañero que cuando se estaba creando la asignatura "Ciencias para el mundo moderno" se hicieron paneles para ver la impresión de los docentes y sus deseos hacia esta nueva materia. La mayoría decidieron tener autonomía para fijar unos contenidos vinculados a su formación académica (física, biología, química...) y que pudiese tener un carácter de aproximación a la ciencia y su trabajo. Estas conclusiones se presentaron al ente administrativo encargado del asunto y, en la siguiente reunión, la administración presentó un temario cerrado con epígrafes fijos y los respectivos modelos de manual escolar que las editoriales se habían ofrecido a aportar para ayudar a los docentes. Al final, todo el diseño de la asignatura se limitó a vender un manual más.
    Es posible que la cuestión de los itinerarios sea fundamental, aunque comparto la visión que sostuvo hace muchos años Fritz K. Ringer de que el model de itinerarios duales sólo facilita la segmentación de la sociedad, pero, sin entrar ahora en este debate, me parece que son más graves las prácticas de las editoriales de hacer regalos a los centros si compran sus libros (¿Cuántos ordenadores y televisores "para el Seminario" han terminado en casa de los particulares?), el escaso peso que tiene la producción de trabajo intelectual en unas oposiciones para profesor de secundaria o la infranqueable frontera (establecida en 1845) que existe entre la Universidad y la secundaria cuando se trata del profesorado, mientras que los estudiantes la deben cruzar año tras año.
    El sistema educativo no necesita itinerarios, necesita un mejor diseño curricular y la inmensa tarea de acabar con el actual clima de incentivos perversos que favorece la apatía, la indiferencia y, debemos decirlo por su nombre, la corrupción entre el profesorado (Sé poco de economía, ¿pero no había un estudio de Levitt sobre la eficacia de las evaluciones del profesorado de Chicago y su fiabilidad? ¿Cómo se están implementando los nuevos sistemas de evaluación en los institutos?). Por cierto, un clima de incentivos perversos que también beneficia a los centros privados subvencionados con dinero público y a los privados puros independientemente de su calidad o contribución a la sociedad en su conjunto.

  • Detalles, ya que el diablo está en los detalles:
    1) Hace ya años que los obsequios de las editoriales, en muchos institutos públicos de Madrid son únicamente libros de texto para repartir/prestar al alumnado. No hay ni gratuidad de libros ni política de becas para los muy muy jodidos socialmente.
    2) Los "itinerarios" ya existen. Pero no son ni problema ni solución: Si se mira cualquier instituto público de España se ve que aproximadamente el alumnado de 4º de la ESO es la mitad de los de 1º de la ESO. Los bachilleratos son cada vez menos. Así, ahora, en Madrid, cinco grupos de 30 alumnos (Sí, la política de Esperanza Aguirre ha hecho aumentar la ratio en la pública de Madrid) dan aproximadamente un 1º de Bachillerato de 15 o 20. El problema no está en la pública en 4º de la ESO, está en 2º (que equivale exactamente al antiguo 8º de EGB). En la privada, al no tener en la práctica controles externos ni internos, se pasa de curso con otros criterios. Baste saber que se pasa mucho más que en la pública.
    3) En fenómenos sociales policausales con muy poca información estadística accesible (en Madrid los únicos datos desagregados sobre selectividad son del 2002) es difícil analizar los dos fenómenos sustanciales de la educación es España: la inflencia de la LOGSE no solo en la hegemonía del modelo de escuela comprensiva sin alterantiva, sino también en la extensión de la anomalía que es la concertada.
    Sin embargo, el sistemático descenso de conocimientos y de actitudes (la "capacidad" o "interés" laboral creo que ha descendido tanto como los conocimientos objetivos) no puede ser solo por culpa de los empleos turísticos. Intuitivamente es de sistema y la LOGSE es el núcleo del sistema: "comprensividad" y "privatización".

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