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Un dilema veraniego: ¿repetir o recuperar?

Para muchos miles de padres en España el verano es, paradójicamente, una época dura. Todos ellos tienen que conciliar su jornada laboral, que no solamente no se para sino que en muchos casos se acelera, con la inexistente jornada escolar. Pero además una proporción significativa tiene que hacer frente junto con sus hijos a unos suspensos que ponen en duda el paso de curso y, en definitiva, el futuro de su capital humano. Alguno puede verse tentado a tirar la toalla. Que disfrute, que es joven, y si hace falta que repita, así el año que viene irá más holgado. Voy a usar esta entrada para presentar evidencia que permita dar una contestación a la pregunta del título, que sería: probablemente no (repetir) y seguramente sí (recuperar).

La respuesta a la primera pregunta nos la da un articulo de Jacob y Lefgren del American Economic Journal: Applied Economics. En Estados Unidos desde los años 60 se instauró una política de paso de curso automático que hasta hace poco ha permanecido prácticamente incontestada. Pero desde hace unos años se ha recuperado un debate sobre la necesidad de requerir unos objetivos mínimos para el paso de curso, al menos al final de las etapas educativas.

Un problema para evaluar el efecto de estas políticas es que en la mayor parte de los lugares el paso de curso se hacía sobre base de juicios de valor de los profesores o los directores sobre la madurez de los chicos y otros aspectos subjetivos que podían confundir la interpretación de resultados. Por esto los autores utilizan un cambio de política en el distrito escolar de Chicago. A partir de 1996 terminaron con el paso de curso automático y pasaron a un sistema según el cual en tercer, sexto y octavo curso (equivalente a nuestro 2º de la ESO) los estudiantes solamente pasan de curso si tienen un nivel suficiente en un examen estandarizado. El nivel es aproximadamente el que corresponde a estar en el percentil 15/20 de una escala nacional.

Los que no aprobaban tenían que ir a un curso de verano de 6 semanas y si aprobaban el examen a final del curso podían pasar de curso. El resto se quedaba en el curso de partida. El programa también daba posibilidades a los estudiantes de volver a la cohorte de partida mediante nuevos exámenes al final del año, o a base de tomar más asignaturas durante el curso o en el verano. Los alumnos que repetían en tercero o sexto se quedaban en el mismo centro. Los de octavo, año de paso al instituto en Estados Unidos, tenían que ir a un “centro de transición” en el que podían tomar exámenes en enero para volver a su curso original. Esta diferencia de tratamiento requiere un análisis separado para los repetidores de octavo.

El resultado sobre el que se pretende buscar un efecto es la probabilidad de graduación en el bachillerato (el curso 12 en la cuenta americana). La razón para fijarse en este efecto es que los autores ya habían mostrado en otro artículo que los efectos en las notas no son significativos. La estrategia para identificar el efecto es la relación altamente no lineal entre la nota del examen y la probabilidad de pasar de curso. Es decir, la probabilidad de pasar curso es muy baja si tienes una nota por debajo del corte y muy alta por encima.

Para ser más precisos, por encima del corte muy pocos estudiantes fueron retenidos, normalmente por mal comportamiento. Con menos de 0,4 puntos por debajo el corte un 78% repitió. El resto se aprovecharon de que existe la posibilidad de que padres y profesores soliciten una exención. En la zona “marginal” la probabilidad de repetir desciende desde al 70% al 7% porque los estudiantes muy cerca del margen suelen aprovecharse de la exención. Por tanto, aunque no es estrictamente una “regresión de discontinuidad” como la que mencioné la semana pasada, se parece mucho; en el fondo estamos comparando estudiantes por encima y debajo del corte y suponiendo que el hecho de que caigan por encima o por debajo es producto del azar (algo más técnicamente, el procedimiento es una suerte de mínimos cuadrados bietápicos, donde se instrumenta la repetición con una función no lineal de la nota, aunque como test de robustez también hacen una regresión de discontinuidad estándar).

El efecto de obligar al alumno a repetir sobre la probabilidad de no graduarse nunca puede verse en la siguiente tabla. Las filas relevantes son la tercera y la cuarta, que nos indica los resultados de las regresiones con variables instrumentales. Para los estudiantes de sexto y para los estudiantes de octavo más mayores los resultados parecen no ser significativos. Pero para los estudiantes de octavo más jóvenes el efecto es significativo y bastante alto, aumenta la probabilidad de no graduarse en un 11 por ciento, que dada una tasa media de graduación del 53 por ciento es un aumento de un 21 por ciento. Así pues, la repetición no parece en general ser una buena idea.

En cambio el curso de verano como muestran Zvoch y Stevens es muy efectivo. Es un programa de cinco semanas en el verano para chicos de primeros cursos de educación primaria, que se desarrolló en una ciudad mediana de la costa Noroeste de Estados Unidos. El objetivo es disminuir la diferencia entre los lectores más y menos avanzados de una clase. La duración del programa es de cinco semanas, en medio del verano, con tres horas y media de clase al día durante cuatro días cada semana en grupos pequeños. El programa se ofrecía tradicionalmente a estudiantes que leían por debajo de una nota corte en un test concreto. En el año 2010 se amplió la nota de corte gracias a un programa de colaboración con la universidad. Y en el grupo ampliado, se ofreció el programa de manera aleatoria a un grupo de estudiantes.

Dado que se trata de un programa con tratamiento aleatorio, el análisis es muy simple porque una simple regresión cuadrática ordinaria nos puede identificar el efecto que mostramos en la siguiente tabla. Las columnas más relevantes son las dos primeras porque nos dan el efecto de la regresión en la que se incluye como tratados a los chicos a los que se ofreció el programa (ITT o Intention to Treat). Algunos de ellos lo rechazaron, y la segunda regresión (columnas 3 y 4) distingue entre los que aceptaron y rechazaron el tratamiento. Pero dado que aceptar el tratamiento es una decisión endógena, que seguramente selecciona a los más predispuestos, no es tan interesante. El efecto que señalan las columnas 1 y 2 es significativo y equivale a una mejora de 8.85 palabras por minuto en el test correspondiente, lo que equivale a una mejora de 0,6 desviaciones estándar, es decir, alrededor de 23 puntos porcentuales en la distribución.

Estos resultados van en la misma línea (pero son más fuertes, quizá porque la metodología es más potente) que los que obtienen Jacob y Lefgren en otro artículo sobre los mismos datos que comenté antes para la repetición de curso, y que aprovechaba que los repetidores toman un curso de verano.

Los resultados sobre repetición son consistentes con nuestra recomendación en el manifiesto sobre la mejora del rendimiento educativo de que había que luchar decididamente contra ella. Pero también decimos que no se trata simplemente de dejarlos pasar de curso porque sí. De manera que una alternativa es subvencionar más programas de verano para alumnos con dificultades. Esta sería una magnífica manera de aprovechar estos 120 millardos de euros en fondos para el crecimiento que parecen estar decidiendo en Bruselas. Infinitamente mejor que poner dineros en aeropuertos muertos o autopistas a ninguna parte. Lo de infinitamente es en sentido literal ya que éstos producen una rentabilidad social exactamente igual a cero en el mejor de los casos. Y si los políticos no se enteran o no quieren enterarse, mi recomendación de política privada es que no caigan en la tentación de dejar al pobre chico en paz. Si no aprobó, a trabajar en verano, que nadie se ha muerto de eso. A fin de cuentas, el origen histórico de las largas vacaciones veraniegas escolares es permitir que los chicos colaboraran en las cosechas veraniegas. Y mejor que sean de laureles que de calabazas.