Peligro para el futuro: educación viejuna

Ya habrán visto que Luis está de bolos, con El Dilema de España. Y uno de sus lemas es: “La educación en nuestro país privilegia la memoria, la repetición de tareas, la actitud pasiva del estudiante y la dificultad del examen como un objetivo en sí mismo.” Traducido al idioma
chanante, la enseñanza en España es viejuna y esto nos va a perjudicar en el futuro como argumentaban ayer Luis y Jesús en El País. Hoy les mostraré alguna evidencia de que efectivamente este tipo de enseñanza fomenta menos las habilidadese razonamiento, aunque no hay que olvidarla, porque mejora la adquisición de conocimiento sobre hechos y procedimientos básicos. Así que es importante que los currículos de la nueva ley de educación sean, por una vez, nuevos.

En realidad no es la primera vez que tocamos este asunto. Ya hace algún tiempo les contaba los resultados de un estudio de Lavy con datos israelíes. Pero como verán el nuevo estudio mejora considerablemente nuestro conocimiento del problema. Por un lado permite validar los resultados para muchos países. Pero, y esto es aún más importante, distingue el impacto de los métodos docentes en distintos tipos de habilidades cognitivas.

La nueva evidencia ha sido analizada por Jan Bietenbeck, un excelente candidato doctoral del CEMFI. Jan utiliza el examen TIMSS (acrónimo inglés del Estudio de Tendencias Internacionales en Ciencia y Matemáticas) que, afortunadamente además de la nota global tiene tres notas parciales sobre distintas capacidades: razonamiento, conocimiento factual y competencia en resolver problemas rutinarios. Se utilizan los datos del 2007, única ola que separa los resultados en notas para los tres tipos de competencias, para los estudiantes de octavo grado en Estados Unidos (nuestro segundo de la ESO).

La muestra estudiada en primer lugar es la de Estados Unidos (luego se realiza un análisis de robustez con más países), que incluye 6,057 estudiantes en 425 clases de matemáticas y 462 de ciencia de 221 institutos. En general los estudiantes no están necesariamente en la misma clase de ciencias y matemáticas, y un 37% de las clases de matemáticas se dividen en varios grupos para las clases de ciencia, lo cual es beneficioso para identificar el efecto, porque introduce variabilidad en las prácticas a las que se ven expuestos los estudiantes. De los profesores se sabe su sexo, edad, tipo de formación (adecuada o no a la docencia), si tienen máster o doctorado, y los años de experiencia. De las clases se sabe el número de estudiantes y el número de horas de clase a la semana.

Para las prácticas docentes se explota un cuestionario de TIMSS donde se pregunta a los estudiantes con qué frecuencia el estudiante se veía expuesto a distintos tipos de actividades. Por fortuna el cuestionario distingue la respuesta para las clases de ciencia y matemáticas. Esto es muy importante, porque para evitar sesgos por la endogeneidad del tratamiento (podría ser que los mejores estudiantes se vieran más expuestos a unas prácticas que a otras), el estudio se va a centrar en las diferencias de resultados cuando un mismo estudiante se ve expuesto a un tipo de práctica en una clase, pero no en otra.

Pero claro, necesitamos tener también una medida de lo que son prácticas viejunas y cuáles no lo son. Para esto el autor recurre al Consejo Nacional (Americano) de Profesores de Matemáticas y sus “Estándares para el Currículo y la Evaluación de Matemáticas” que propusieron un marco de habilidades porque, ya en 1989, pensaban que las “empresas ya no buscan trabajadores con las habilidades aritméticas de un dependiente de comercio, sino la capacidad de trabajar con otros en problemas, y la de ver la aplicabilidad de las ideas matemáticas para problemas comunes y complejos.”

Aunque estos estándares fueron recibidos con cierto entusiasmo, su aplicación ha sido desigual, en parte por la sospecha de muchos padres de que el nuevo énfasis en trabajo grupal y de habilidades de razonamiento vendría a expensas del conocimiento factual. No hay mal que por bien no venga, porque esto es útil para que los investigadores tengan suficiente variabilidad en los datos.

Y utilizando estos estándares se identifican como prácticas tradicionales: escuchar la lección del profesor, memorizar hechos, fórmulas y procedimientos, o trabajar problemas. Como prácticas modernas: trabajar en grupos pequeños, dar explicaciones, y relacionar lo aprendido con la vida diaria de los estudiantes. Para cada estudiante se usa un índice de la frecuencia con la que se ve expuesto a prácticas de cada tipo. Éste se construye tomando la media de las respuestas de sus compañeros sobre el tiempo pasado en cada práctica, y promediando por las tres prácticas modernas por un lado y las tres tradicionales por otro. Dada la construcción es posible, y de hecho sucede a menudo, que un profesor tenga una nota alta en ambos índices; una buena noticia porque dice que las prácticas no son completamente competitivas entre sí.

Como les decía antes, la especificación econométrica explota que el mismo estudiante es observado dos veces, en ciencia y matemáticas, y hay suficiente variación en las prácticas como para que esto permita identificar el efecto de las mismas. Los resultados son claros, si uno solamente utiliza la media de todo el examen, las prácticas modernas no tienen un impacto en el resultado. Pero si en cambio se separan los tipos de competencias cognitivas, la cosa cambia. En la siguiente tabla se puede ver el resultado para el examen global (primera columna) y los tres tipos de competencias: conocimiento factual, resolución de problemas rutinarios y razonamiento. La primera fila es el resultado del método tradicional y la segunda el del método moderno. Y como se puede observar el método moderno es bueno para el razonamiento y el clásico para los otros dos.

practicas docentes 1

¿Es esto algo que solamente afecta a los Estados Unidos? Para contestar el autor aplica el mismo método a otros países anglosajones (Australia, Inglaterra, Escocia) e Israel por un lado, y a países del Este y Sudeste de Asia por otro (Hong Kong, Japón, Singapur, Corea del Sur, y Taiwan). Los resultados son cuantitativa y cualitativamente muy consistentes.

practicas docentes 2

A mí me parece bastante convincente, la verdad. Y las lecciones son múltiples. La primera es que tenemos que dar más importancia a los métodos modernos (lo cual NO quiere decir que se olvide lo tradicional, que como se ha visto también es importante). Esto requiere dar más espacio en los currículos a actividades de razonamiento y resolución de problemas no triviales. Yo creo que hay espacio para ello, porque en muchas asignaturas me parece que hay demasiadas repeticiones. Pero no hace falta que me crean, vamos a invitar a algún experto a que nos lo explique.

La otra lección importante es que los exámenes de fin de ciclo que deben estar preparándose de acuerdo con la nueva ley deberían dar suficiente cabida a medir la capacidad de razonamiento. Los Conocimientos y Destrezas Indispensables del Siglo XXI son diferentes a las del siglo XIX.

Hay 44 comentarios
  • Hola Antonio,
    Interesante, sin duda. No he leído el artículo pero si la fuente de variación surge de las preferencias de los padres, me parece muy aventurado sacar conclusiones de política. Parece muy probable que esas preferencias estén correlacionadas con el esfuerzo del alumno en diferentes facetas y quizá también con la elección de los profesores.
    Un saludo!

    • No, el efecto se identifica por la variacion intrapersonal, un mismo alumno se ve expuesto en la clase de mates a algo moderno y en la de ciencia a algo clasico. Para el resto hay efectos fijos de alumno, asi que lo que dices esta absorbido alli.

  • Yo tuve la inmensa suerte de tener un profesor de matemáticas del Grupo Cero, un grupo de profesores valencianos que puso énfasis en la resolución de problemas ("el aprendizaje debe primar sobre la enseñanza") desde finales de los setenta. Resulta deprimente que, casi cuarenta años después (ahí es nada), la enseñanza "viejuna" de las matemáticas (como la de otro profesor mío precedente que se limitaba a hacernos leer el libro de texto y hacer ejercicios mientras él leía el periódico) siga en pie...

  • Debo añadir que esta enseñanza "viejuna", centrada unicamente en regurgitar el conocimiento de otros sin usar las neuronas propias un solo momento, tiene también como consecuencia una de las principales plagas del mundo académico y profesional español: la mentalidad del "cortapega", el plagio desvergonzado como modo de vida. Como se puede esperar que aquellos a los que se les ha enseñado desde siempre a repetir como loritos las ideas de otros vean algo malo en hacer exactamente lo mismo en la investigación o el mundo profesional?

    • Una buena observacion. No se si la direccion de causalidad ests clara, pero parece natural que estem relacionados los fenomenos. Quiza tienen que ver los dos connque venimos de una pais con un pasado autoritario en el que era mejor evitar que a la gente se le ocurrieran ideas y copiar y memorizar amenaza menos al poder. Quiza tambien por eso es dificil que incluso ahora prospere. Que inventen otros, y los de aqui, que obedezcan.

  • Profesor Cabrales,

    Me gustaría hacer algún comentario a su artículo. No sé si en realidad se lleva a la práctica, pero lo que se identifica como prácticas modernas (trabajar en grupos pequeños, dar explicaciones, y relacionar lo aprendido con la vida diaria de los estudiantes), es algo de lo que se lleva hablando años, al menos en primaria. Es decir, a mí no me parecen tan modernas, aunque puede ser que solo estén sobre el papel. No sería extraño porque cambiar los métodos de enseñanza no es algo que pueda llevarse a cabo de la noche a la mañana.

    Por lo que se refiere a las "viejunas" (¿no podrían haber obviado este nombre?), resulta que son al menos tan importantes, si no más, dado que en dos de los tres aspectos que se valoran, Knowing y Applying, quedan por encima, por decirlo de alguna manera. En lo que se refiere a Applying, ¿no resulta sorprendente?

    • Es verdad, y lo digo en el articulo, que todas son importantes y no necesariamente compiten entre si. Pero no es menos verdad que hacer pensar en lugar de repetir va a ser cada vez mas importante en el futuro, y como dicen Luis y Jesus em su articulo tenemos que preparar a nuestros chicos para esa economia y no para esta!

    • Me parece que malinterpreta al profesor Cabrales: insiste bastante en que "NO quiere decir que se olvide lo tradicional, que como se ha visto también es importante". Lo que es no ya tradicional, sino efectivamente "viejuno", es el obviar todo lo que se refiere a razonar y aplicar los conocimientos adquiridos, algo de lo que la enseñanza española, medio siglo después de que se empezase a hablar de matemáticas "modernas", todavía no parece que haya salido del todo...

      • Puede, pero yo creo que Vd. me malinterpreta a mí. En relación con lo clásico lo que digo es que, a juzgar por los resultados del estudio que presenta, es aún más importante (Cabrales no dice lo contrario, aunque la impresión general es que lo nuevo es más importante, y puede ser, aunque no se deduce eso del estudio presentado) y que en relación con Applying, ello me sorprende.

        • No nos vamos a pelear por la interpretacion. Lo importante es que el examen mide tres cosas. Lo Nuevo es mas importante para razonamiento, de largo, y lo que intento transmitir es que el razonamiento es mucho mas importante para el futuro. Luego si uno hace la media de peras y manzanas que es el examen en su globalidad, lo Nuevo no sale tanto, pero esto es porque el examen tiene mas preguntas de lo otro. Y por esto digo al final "los exámenes de fin de ciclo que deben estar preparándose de acuerdo con la nueva ley deberían dar suficiente cabida a medir la capacidad de razonamiento. "

  • Antonio, gracias por el artículo y el que enlazas de Jesús y Luis. Por cierto dile dos cosas, que debe ser una errata cuando dicen que tienen un chip de más de 2000 procesadores y segundo, que su excelente artículo da miedo, especialmente cuando dicen:

    "Estas diferencias pueden tener dos consecuencias importantes. La primera es una fuerte polarización del ingreso. Una minoría de la población, que por educación y capacidades innatas interactúe bien con las nuevas tecnologías, verá incrementar sus ingresos de manera espectacular. Una mayoría de la población, ante la mejor demanda por sus servicios, verá que sus salarios caen. La velocidad del cambio será tal que estos trabajadores tendrán poca capacidad de reaccionar a tiempo. Muchos de ellos simplemente abandonarán la población activa (algo que ya se observa en Estados Unidos)."

    ¿Que haríais si eres una persona normal para adaptarte a esta situación?.

    • Un ciudadano normal: No consumir más que lo imprescindible

      ¿De verdad en el s.XXI estamos abocados a repetir el s.XIX? Eso sí que sería "viejuno".

    • Hola Carlos, no, no es una errata. Son los procesadores que hay en las CGUs (usados para manipulación gráfica) que tienene efectivamente más de 2000 cores, no en las CPUs. En concreto se refería al System76 Leopard Extreme con una GPU 3 GB GTX 780 que contiene 2,304 CUDA cores mas 6 Intel cores (en total 2310 cores o, en su traduccion al Español mas adecuada para el gran publico, 2310 procesadores). Jesús ha escrito sobre como usar estos procesadores para hacer cáculos aquí http://economics.sas.upenn.edu/~jesusfv/GPU_Computing.pdf

      • Gracias por la aclaración. A mí también me había parecido una errata. Eso y también la afirmación que dice "Hoy, un programa que corre en su teléfono móvil es varios órdenes de magnitud superior al mejor ajedrecista humano de la historia" !!!

      • Al leer lo de los 2310 procesadores también sospeché que se debía referir a una GPU y no una CPU. Esto explica la cifra, aunque genera confusión la afirmación que sigue:

        "Esa máquina cuenta con más poder computacional que los superordenadores de hace muy pocos años que costaban millones de dólares."

        Eso es cierto para algoritmos paralelizables que se beneficien intensamente de la arquitectura de la GPU (como los que utiliza Jesús), pero no es una regla general. Con esto quiero decir que el artículo está muy bien, pero el párrafo en cuestión (sacado de contexto) puede haber desconcertado a muchos lectores.

      • Gracias, algunos consejos los estoy siguiendo ya, aunque el reconicimiento a los cursos de Coursera de momento es bajo, aunque algunos sean muy interesantes. Por cierto, ya los hay de pago (aunque no muy caros), hay uno de relaciones internacionales que me atrae un montón pero de momento sería solo por hobby.

  • Estoy totalmente de acuerdo con el post. Creo que lo que más nos aleja de los sistemas universitarios anglosajones (los más prestigiosos) es sobre todo la metodología de enseñanza y evaluación. Me recuerda la peli “The paper chase” un clásico de los 70 sobre la competencia entre estudiantes de Harvard, el primero en caer es quien tiene una memoria fotográfica prodigiosa. Es un tema cultural muy arraigado, difícil de cambiar.

  • Gracias Antonio por comentar el excelente artículo de Jan.

    El artículo ofrece evidencia descriptiva sobre la performance de un determinado estudiante en clase de ciencias y de matemáticas. Es decir, estamos comparando la performance de un estudiante expuesto a distintos estilos docentes pero también a distintos profesores y a distintos peers.

    Interpretar estas diferencias en performance únicamente como el efecto del estilo docente supone asumir que los profesores no tienen en cuenta al dar la clase sus propias habilidades ni tampoco la composición de la clase, más allá de una serie de características observables muy limitada. Por el contrario, si estuvieramos en un contexto en el que cada profesor da clase de la manera que cree más adecuada en funcion de sus habilidades (no todo el mundo es igual de bueno dando una clase magistral) y del grupo de alumnos al que se enfrenta (unos cuantos estudiantes problemáticos podrían afectar el estilo docente), la interpretación de los coeficientes podría no tener nada que ver con el estilo docente. De hecho, en este contexto obligar a cambiar el estilo docente tendría efectos negativos sobre la performance. No digo que este escenario se corresponda al 100% con la realidad, pero digamos que tampoco creo que los profesores están randomizando al 100% la forma en la que dan las clases.

    En definitiva, no es fácil extraer lecciones de policy de un contexto (variación de los estilos docentes dentro de una misma escuela) en el que probablemente gran parte de la variación en estilos docentes sea endógena.

    • Gracias Manuel por tu comentario, y gracias Antonio por este post.

      Manuel, como siempre tus comentarios son muy bienvenidos. Me gustaría añadir 2 puntos que me parecen importantes.

      1) Muchos estudios recientes en economía de la educación se basen en una medida estadística de la calidad de los profesores. Este “value added” permite rankear a los profesores según su habilidad (medida en términos de su capacidad para mejorar los resultados de sus alumnos en los exámenes). Pero no permite saber cuáles son las características que determinan si un profesor es bueno o no. Sin embargo, intentar comprender estas características es importante para poder saber cómo se puede mejorar la enseñanza en las escuelas.

      Mi artículo mide el efecto de los métodos de enseñanza controlando por una amplia gama de características observables de los profesores. La mejor alternativa a este tipo de metodología sería basarse en un “randomized experiment” donde los alumnos serían asignados aleatoriamente a diferentes métodos de enseñanza. De momento, no contamos con tal experimento. Mientras tanto, aunque no sea perfecto, yo creo que de mi artículo podemos aprender algo sobre los efectos de distintos métodos de enseñanza.

      2) Con respecto a tu preocupación de que los profesores adaptan sus métodos de enseñanza al grupo de alumnos al que se enfrentan, considero que al incluir un efecto fijo por alumno, esto deja de ser un problema relevante. Es un punto bastante técnico que está discutido en la sección 5 del articulo (por si alguien está interesado).

      Saludos y ojalá te tengamos pronto de visita por Madrid! 🙂

      • Mil gracias Jan por tu excelente artículo y también por las aclaraciones!

  • Gracias por el post, Antonio. Creo que traes un punto muy importante a nuestra atención. El año que estuvimos en Cambridge me di cuenta de que las escuelas inglesas hacían mucho más énfasis en "hacer" que en "memorizar". Sobre todo con mi hijo que estaba en el equivalente a 6º de primaria más o menos. Y no sólo aprendió bastante sino que se lo pasaba bastante mejor...

    En todo caso, espero que me permitas una gracieta: la enseñanza de razonar y hacer es todavía más viejuna que la que tenemos ahora. Ya la propugnaban los chinos, y es la manera de aprender, entre una infinidad de otras cosas, tai chi (ahí es donde conocí el concepto). No sé cómo serán las clases en China, Taiwan, etc., pero me da que por ahí van los tiros...

  • Gracias, Antonio (y Jan!).

    Sin entrar a valorar cuanto de valida es la estrategia empirica, a mi me preocupa un poco que concluyamos que hay que dar mas importancia a los metodos modernos, sin entrar a valorar en que momento y de que manera. En primaria, tiene mucho sentido hacer un examen (y un curriculo) principalmente basado en contenidos tipo TIMSS (o CDI), pues es cuando el alumno aprende a leer, escribir, y hacer las operaciones aritmeticas basicas. Evaluar su capacidad critica cuando los conocimientos forman parte fundamental del aprendizaje y el nivel de madurez es aun bajo puede llevarnos a conclusiones equivocadas. No digo que no haya que fomentar las habilidades analiticas y criticas, pero no creo que haya que ponerlas en el centro del aprendizaje.
    En secundaria, es cuando se dan por adquiridos los contenidos y entra en juego la madurez del alumno, y su capacidad de razonamiento/critica es fundamental, y por tanto tiene mucho sentido PISA (mas que la prueba TIMSS para secundaria).
    Y ojo, aunque PISA nos muestra la direccion a seguir de los "nuevos empleos", algunos de ellos seguiran requiriendo conocimientos muy solidos (por ejemplo para la investigacion). Vean la carta que redactaron un grupo de matematicos/fisicos finlandeses sobre sus alumnos recien llegados a la universidad. http://solmu.math.helsinki.fi/2005/erik/KivTarEng.html

    Saludos

    • Vale la pena repetir que no estoy proponiendo que se elimine la adquisicion de conocimientos (ni siquiera que se reduzca). Simplemente propongo que la educacion haga pensar. En lo que si sere poco flexible es en que esto se tiene que hacer desde el principio. El enlace que le doy mas arriba a Anxo muestra que se puede hacer bien pronto
      http://masideas-menoscuentas.com/2013/03/23/los-libros-de-singapur-i/
      Y, la verdad, yo descubri que me gustaban las mates cuando encontre profess que hacian este tipo de cosas, hasta entonces (casi toda la primaria) me parecian soberanamente aburridas.

  • Gracias a todos los que escribís y comentáis en el blog. Soy profesor de secundaria en Barcelona, los que antes éramos de bachillerato. Aquí en Cataluña durante décadas han proliferado los movimientos de renovación pedagógica, encabezados por maestros , pedagogos y políticos. Ha sido la cosa más estéril que podamos imaginar. Celebro que desde un tiempo a esta parte los análisis del sistema educativo y sus métodos sean interpretados por economistas o por personas que utilizan las herramientas de la economía. Las personas que se autocalifican de progresistas a menudo son un obstáculo al cambio.
    La buena noticia: desde hace años , por formación y por sentido común , muchos de nosotros damos prioridad a la comprensión de textos o a la resolución de problemas científicos, la enseñanza memorística es muy importante pero ya somos veteranos en el planteamiento de cuestiones y su resolución.
    Nos habéis abierto un campo desconocido para muchos, igual que en su dia descubrimos la teoría de juegos. Ahora nos toca hacer el esfuerzo de entender todo el aparato formal que acompaña a este nuevo " paradigma" , que decíamos antes.
    Gracias Antonio, Luis, Jesús y tantos otros , nos permitís mejorar y que ello se transfiera a nuestros adolescentes.

  • Con la LOGSE nació una asignatura llamada Tecnología cuyo currículo gira en torno al llamado "Método de Proyectos". El método de trabajo de la misma está basado en que los alumnos deben de resolver un problema mediante la construcción de un objeto tecnológico, en este proceso los alumnos deben de adquirir diversos conocimientos técnicos sobre mecánica, electricidad, etc, así como aprender a utilizar las TICs para aplicarlas al proceso de trabajo. Además de llevarse a cabo todo el proceso en grupo con lo cual los alumnos aprenden algo tan importante como el trabajo en equipo.
    La nueva ley LOMCE ha incluido esta asignatura, y por tanto sus métodos de trabajo, en una asignatura "específica" que los alumnos cursarán o no en función de que la oferte el centro. Por otra parte, si actualmente el alumnado que cursa 4º de ESO puede elegir Tecnología (muy adecuada para futuros ingenieros y arquitectos) los futuros alumnos de la LOMCE sólo podrán elegir Tecnología en 4º si hacen el itinerario que los dirige a FP.
    http://peapt.blogspot.com.es/

    • Es un ejemplo magnifico porque si bien es verdad que la asignatura tiene un valor potencial alto tambien se puede estropear con nuestro metodo hispanico con gran facilidad. Todavia recuerdo con dolor el enfado que me lleve porque en primero de la ESO mi hija tuvo que aprenderse de memoria 20 tipos de maderas, 30 minerales y 12 tipos de aleaciones, con tres o cuatro propiedades cada una, sin mencionar un sinfin de herramientas. y no sigo porque me esta subiendo la presion arterial. Tambien tuvo un par de proyectos interesantes, pero la proporcion del tiempo dedicada a esto fue demasiado baja. Y no culpo al professor, casi todo el problema es del curriculo y los libros de texto.

      • Pues estás confundido, aunque tenemos un problema de curriculitis (currículo inflamado), el currículo no exige que se aprendan de memoria 20 tipos de maderas ni cosas por el estilo.
        Mis alumnos no tienen que aprender nada por el estilo, no tienen deberes para casa, y tienen un rendimiento bastante bueno.
        En pinotolosa.blogspot.com hay muestras de los trabajos de mis alumnos de 4º de la ESO (no de otros niveles) y sólo de la parte de robótica. Eso es lo que se perderán los chicos que quieran estudiar ingenierías, con la nueva LOMCE

        • En sus orígenes, en las clases de Tecnología se construía mucho y se explicaba muy poco. Casi toda la labor de investigación, diseño y fabricación era realizada por los alumnos. Esta forma de trabajar necesitaba de muchas destrezas y habilidades, y también las desarrollaba. Entre muchas otras competencias, para llevar a buen fin el proyecto se necesitaba saber dibujar, planificar, elaborar presupuestos, manejar herramientas y materiales, utilizar máquinas, medir y calcular, montar circuitos o tomar decisiones en común.
          Posiblemente la concepción inicial de la materia fue demasiado optimista sobre las capacidades reales de los alumnos. Para ser capaz de diseñar y de crear antes hay que conocer, hay que tener un cierto bagaje o sabiduría técnica. Y lo mismo puede decirse del trabajo en equipo, que no surge automáticamente por el hecho de agrupar a los alumnos y tantas otras habilidades necesarias para llevar a cabo un proyecto sin estar excesivamente dirigidos. Habilidades de las que carecían los alumnos porque no se habían trabajado previamente en edades más tempranas y en otras asignaturas.
          Así, del proyecto de libre desarrollo se pasó al proyecto dirigido, y de este a la reproducción de un proyecto ya construido. Después se dejaron de hacer proyectos y se sustituyeron por actividades prácticas. Y las actividades en el taller fueron paulatinamente reemplazadas por clases teóricas, fichas, vídeos, actividades interactivas y el manejo de simuladores; como si fuera lo mismo empalmar dos cables que colocar juntas dos bombillas virtuales arrastrándolas con el ratón.
          http://www.otraspoliticas.com/educacion/actividades-de-riesgo

          • Resumen muy exacto, me parece.
            Yo también he visto convertida la Tecnología de Secundaria en una asignatura memorística, donde se hace muy poco con las manos, e incluso ese poco es copiado hasta el mínimo detalle. Y el resto, memorizar apuntes y hacer fichas

  • Cómo siempre lo nuevo siempre es bueno y basta que el profesor tenga una metodología "guay" para que sus alumnos se conviertan en unos alumnos perfectos...me suena al mito del buen salvaje, admitan la verdad los estudiantes de secundaria solo quieren trabajos en grupo para ESCAQUEARSE que es otra actitud muy hispana y si puede hacer otro el trabajo mejor, y si hay una actividad, debe durar lo más posible, y si es posible marean la perdiz haciéndose los tontos para sonsacar al profesor y como es en grupo pues mejor así tienen excusa para hablar de fútbol o de las "pibas" o de "modelitos" y que el profesor no diga nada por que la actividad es en grupo, tienen que hablar, y si están con las manos cruzadas sin participar, es que están meditando su propuesta para la puesta en común, ¿puedo escuchar música mientras hacemos la actividad?....por favor les ruego que...BAJEN A LA TIERRA que los adolescentes tienen cogida la medida al sistema y no son buenos por naturaleza, son adultos en potencia, incluso en el cinismo y la mezquindad. Lo que de verdad falla es un sistema que por salvar no se que ideal mezcla a alumnos con intereses y capacidades muy distintas desde alumnos con déficit intelectual leve hasta alumnos con altas capacidades hasta los 16 haciendo lo mismo y en los intereses hay alumnos que a los 13 años ya quieren aprender un oficio...trabajando. Y como decían Tip y Coll "La semana que viene hablaremos del gobierno".

    • "los adolescentes tienen cogida la medida al sistema"

      JUSTAMENTE. El primer error es desarrollar un "sistema" al que se le pueda coger tan fácilmente medida. Pero el segundo error, el más grande, es esperar hasta la adolescencia. Hay que explotar la curiosidad innata de la infancia para interesar a los alumnos por las distintas materias y ya, a partir de los doce, trece años, que cada cual se oriente según sus intereses y capacidades.

  • ¡Menos lobos, Caperucita!

    Toda la vida ha habido ricos y pobres, ganadores y perdedores. Después de unas décadas en las que el progreso tecnológico y un pacto social bastante razonable hizo posible una expansión continuada de la demanda, con trabajo para (casi) todo el mundo y disminución sin precedentes de las desigualdades sociales, se dan circunstancias nuevas que empujan fuertemente en la dirección contraria. Fundamentalmente, no va a haber trabajo para todos, porque la demanda va a crecer mucho menos que la capacidad de producción.

    Ante esa paradoja (producción creciente con exclusión social también creciente), lo que aquí se preconiza no es un nuevo paradigma económico y social que devuelva las cosas a cauces razonables, sino ¡que los pobres luchen a brazo partido por formar parte de una supuesta elite de privilegiados hiperinstruidos, sabiendo de antemano que en esa elite no va a haber sitio para todos! Para ello, deben aprender matemáticas y no sé qué más, como si no hubiera en el mundo millones de personas que las aprendieron y después, en sus profesiones, ¡jamás las necesitaron!

    Parece inevitable que la mayoría de «los perdederores», como con espeluznante neutralidad ética dicen Garicano y Fdez.-Villaverde, no sean tan espabilados como la gente que escribe por aquí, y, por tanto, queden réprobos y apartados de la gloria. Pero me gustaría creer que es posible que, pese a todo, algunos de esos excluidos sean lo bastante listos como para darse cuenta de que existen caminos mejores hacia los objetivos que a ellos deberían interesarles.

    • Menos lobos? Francamente, su punto de vista, aparte de derrotista y deprimente, me parece lleno de falacias. Empecemos por esto:

      "Fundamentalmente, no va a haber trabajo para todos, porque la demanda va a crecer mucho menos que la capacidad de producción."

      La demanda va a crecer menos que la capacidad de producción? Creo que minusvalora Vd. la avidez del ser humano, ese mono insatisfecho. Como suelo decir, trabajo va a haber siempre, otra cosa es que haga alguien dispuesto a pagarlo.

      "¡que los pobres luchen a brazo partido por formar parte de una supuesta elite de privilegiados hiperinstruidos, sabiendo de antemano que en esa elite no va a haber sitio para todos!"

      Aquí emplea Vd. lo que se llama un hombre de paja: nadie aparte de Vd., que yo sepa, preconiza unos "Juegos del Hambre" intelectuales. Una ciudadanía mejor instruida (y, sobre todo, capaz de razonar por si misma) tiene muchísimas externalidades positivas, desde un mejor gobierno hasta la creación de nuevos negocios que crean puestos de trabajo, incluso para los que no están en la "élite intelectual". La economía no es un juego de suma cero.

      " después, en sus profesiones, ¡jamás las necesitaron!"

      Quizás no hayan necesitado hacer logaritmos e integrales, pero seguro que todos hemos necesitado razonar, y no solo en nuestras profesiones. De eso trata este articulo.

      Si piensa Vd. que hay "caminos mejores" para la ciudadanía que el aprendizaje y sobre todo la capacidad de razonar (para por ejemplo ver lo vacío de argumentos como el suyo), por favor expongalos.

      • El punto de vista pesimista y derrotista no es el mío precisamente, sino el que prevalece por aquí y representan autores profundamente equivocados como Garicano.
        Si la producción aumenta por diferentes causas y la demanda no puede seguirla, es evidente que habrá que buscar nuevas fórmulas para el reparto de los bienes de consumo. El factor trabajo valdrá cada vez menos, por lo que la actividad laboral clásica cada vez será una fórmula más insuficiente para dicho reparto.
        Esto es teoría económica realista, y además optimista. Más ideas en mis comentarios a la entrada "Recomendaciones de lectura: El dilema de España".

        • Se sale Vd. por la tangente y sigue sin responder en qué una educación mejor y que privilegie la capacidad de razonar seria incompatible con sus propuestas (que por lo demás no vienen a cuento en una discusión sobre la educación).

  • Estoy totalmente a favor de la instrucción no por su utilidad económica (que es innegable), sino porque enriquece al ser humano y le permite disfrutar mejor del ocio al que, inexorablemente, van a conducirle las innovaciones tecnológicas.
    Tres o cuatro ingenieros, sabiendo matemáticas, pueden inventar un robot que deje sin trabajo a millones de personas, y hay que vivir en la puritita inopia para pensar que todas esas personas encontrarán otro trabajo... ¡si aprenden topología diferencial o lógica difusa multivaluada!
    En una palabra: el hiperconocimiento no creará los puestos de trabajo que nos faltan, sino todo lo contrario.
    Así, saber matemáticas es, esencialmente, tan inútil como leer poesía o filosofía, pero por el mismo motivo es bueno conocerlas: porque son bellas. Esa es la educación que necesitamos.

    • "el hiperconocimiento no creará los puestos de trabajo que nos faltan"

      La comprensión lectora, sin embargo, si que nos puede ayudar individualmente. Si lee más atentamente el articulo del Profesor Cabrales, en vez de, aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid, presentarnos sus teorías económicas por lo demás bastante discutibles, vera Vd. que en ningún momento defiende el "hiperconocimiento" sino, al contrario, un sistema educativo que dé a sus alumnos las herramientas básicas para comprender, razonar y resolver problemas reales.

      Me temo que es Vd. en realidad víctima de justamente ese sistema educativo "viejuno" para el cual aprendizaje equivale a memorización. No se trata de "saber" matemáticas, ni poesía, ni filosofía: efectivamente, el conocimiento a secas de formulas matemáticas, poemas o teorías filosóficas es muy poco útil, por muy bellas que sean. Se trata de ser capaz de entenderlas, lo cual sí que puede ser muy útil, y no solamente para una "élite intelectual". Entender las matemáticas, la poesía o la filosofía, lejos de ser inútil, me ha enseñado a comprender, razonar, analizar y expresarme convincentemente, algo que no debería estar reservado a esa "élite"...

  • Con todo lo que ya se sabe sobre la memoria, resulta sorprendente que todavía se siga considerando que estudiar y memorizar son sinónimos de la misma acción; donde memorizar consiste en repetir una información las veces que sea necesario, de forma que seamos capaces de recordarla y reproducirla con exactitud. Y mientras que la didáctica consista en distintas variantes de la secuencia explicación-memorización-verificación, los aprendices tienen poco margen para hacer otra cosa que no sea confiar en su capacidad de retención o en su habilidad para copiar. Por eso no deberían extrañarnos nuestros pobres resultados educativos, porque solo se obtiene lo que se demanda y solo se practica la técnica que se necesita para sobrevivir en el entorno escolar.

    Nadie sabe precisar qué es el aprendizaje, pero podría decirse que consiste en adquirir experiencia y conocimiento de lo vivido; que no es lo mismo que almacenar. Sin memoria no es posible aprender, esto es cierto. Acceder correctamente a la memoria es una de las claves del estudio y de todo aprendizaje. Consiste en encontrar aquello que se precisa y relacionarlo con la situación que se está viviendo en este momento, que es única y no se volverá a repetir; consiste en aplicar lo que ya tenemos a lo nuevo, de forma que el mundo siga creciendo y nosotros junto con él. Pero esto no es lo mismo que memorizar, de la misma manera que memorizar es muy distinto de estudiar. Pero a los alumnos no se les demanda estudio sino fidelidad.
    http://www.otraspoliticas.com/educacion/aprender-de-memoria

  • ¿Volvemos a los clásicos? Creo que en un blog de economistas no sobra esta cita, que hace meses envié en un comentario nunca aparecido:

    "Puede afirmarse sin vacilar que el fin de la formación intelectual de las masas populares debería ser cultivar su sentido común y cualificarlas para formarse un juicio práctico bien fundado acerca de las circunstancias que las rodean [...] Reconózcase este objetivo, y habrá poca dificultad en decidir qué enseñar o cómo enseñarlo."

    (J. S. Mill, Principios de economía política, 1848)

  • La memoria es algo que va y viene pero no nos hace concretos. El sentido común es esa parte básica congruente que no se debe perder. El aprendizaje, se debe enfocar a situaciones reales y nosotros los docentes tenemos la obligación de adoptar nuevas formas pedagógicas y didácticas para motivar e incentivar la aplicación técnica de nuestros alumnos.

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