Manifiesto para mejorar el rendimiento del sector educativo en España

El jueves pasado presentamos un nuevo manifiesto de economistas, esta vez para mejorar el sector educativo en España. El impacto en prensa ha sido razonablemente bueno (se han hecho eco El País, ABC, Expansión, El Confidencial, Magisnet o Invertia entre otros) pero como es lógico los titulares han tendido a enfatizar lo que convenía más en cada medio.

El resumen ejecutivo de la propuesta es relativamente sencillo. Tenemos que conseguir que todos los actores del sistema educativo tengan más libertad para conseguir mejores resultados, pero los rendimientos y el comportamiento tienen que tener consecuencias. Autonomía, sí, pero con rendición de cuentas. Ahora paso a explicar con algo más de detalle la motivación y las propuestas (enlazando con entradas que ya hemos escrito aquí que justifican la necesidad). Pero me gustaría aclarar que aunque intento ceñirme al texto, lo que viene a continuación es mío, y lo que han apoyado muchos colegas es lo que está escrito en el manifiesto en sí. La otra aclaración es que seguiré el orden de propuestas de la rueda de prensa (aquí está la presentación), que tiene alguna ventaja pedagógica respecto al orden del manifiesto.

Diagnóstico

Como ya hemos explicado bastantes veces, España tiene dos problemas educativos muy importantes. Por un lado, la escasez de alumnos con muy buenos resultados (ver aquí o aquí), algo que no puede achacarse por desgracia al diferente estatus socioeconómico de nuestra población, porque España está por debajo de la media significativamente para alumnos con padres de mayor nivel educativo y económico como pueden ver en el siguiente gráfico.

Por otro lado el problema está en las pocas personas que obtienen formación después de la enseñanza obligatoria (lo que suele llamarse el “fracaso escolar”, ver aquí o aquí)

Todo esto es muy importante porque como hemos repetido en algunas ocasiones, la educación es crucial para el crecimiento. Y no sólo la cantidad (el número de años que uno se educa) sino también la calidad. Los periodistas, de manera inteligente, se aferraron al número: 100 puntos de PISA equivalen a un 2% extra de crecimiento anual, lo cual en cuarenta años dobla la renta.

Y ¿qué proponemos?

1. Educación preescolar: Importancia de las habilidades no cognitivas

En este blog hemos hablado mucho de este asunto (aquí, aquí, o aquí), porque la evidencia es concluyente acerca de la importancia de la motivación temprana -- entre 1 y 3 años -- y el desarrollo de las habilidades no cognitivas, de manera muy especial en los estratos menos favorecidos de la sociedad. Esta inversión es además extremadamente rentable y debe mantenerse para estos grupos sociales.

2. Una carrera profesional de los enseñantes basada en los resultados

La investigación económica demuestra, como hemos mostrado aquí con frecuencia (ver aquí, aquí o aquí), que los profesores son cruciales para los resultados de sus alumnos pero también que es prácticamente imposible saber si un profesor consigue buenos resultados sólo por sus títulos o sus notas. Por tanto es importante que tras una acreditación que se base en requisitos académicos, la consolidación y el progreso profesional se base en los resultados de los alumnos. Pero cuando hablamos de resultados es importante no premiar a los profesionales simplemente por tener la suerte de gestionar buenos estudiantes: la medición de los resultados obtenidos debe centrarse en el valor añadido del profesor (ver aquí, aquí, o aquí).

3. Atención a las necesidades específicas

Tenemos tasas de repetidores muy elevadas, con el consiguiente coste, desmotivación y desmoralización de los estudiantes (en la enseñanza secundaria la repetición es del 36,6% frente a un 17,4% en la OCDE). Hay que corregir estas deficiencias, sin que ello se traduzca en dejar pasar de curso a los alumnos para “mejorar” una estadística. Al mismo tiempo, como hemos dicho, no hay suficientes estudiantes con un desempeño brillante. Nuestra propuesta de mejora en este ámbito pasa por limitar la rigidez del sistema educativo. Por ejemplo, es probable que no todos los niños tengan que comenzar la educación primaria a la misma edad, como ya hemos dicho aquí. También sería deseable que puedan avanzar a diferentes velocidades dentro de la misma aula o del mismo curso. Esto requiere mantener los refuerzos actualmente existentes para alumnos con necesidades especiales y desarrollar programas similares de refuerzo para los alumnos más brillantes. Es importante que los alumnos tengan siempre vías para permanecer escolarizados (los programa de Cualificación Profesional Inicial, PCPI, podrían ser una buena idea) y mantener pasarelas de acceso a la educación secundaria post-obligatoria.

4. Autonomía, flexibilidad interna y rendición de cuentas

La flexibilidad que pedimos en la propuesta anterior es impracticable sin más autonomía curricular y de recursos humanos en los centros. Alumnos diferentes requieren tratamientos diferentes, pero como verán en los siguientes gráficos, los centros no tienen posibilidad de adaptarse a nada en la actualidad.

Pero como se ve en el siguiente gráfico, el peor de los mundos es aquel en el que hay autonomía pero no hay rendición de cuentas (como pasa en la universidad, vaya). Y también se puede ver que la autonomía es magnífica si al mismo tiempo hay formas de ver si los centros dan valor añadido.

Una vez que la autonomía da resultados, veremos que los centros se diferencian entre sí (unos preferirán especializarse en unas cosas y otros en otras). Esto inevitablemente llevará a que necesitemos un sistema de emparejamiento (“matching”) menos dependiente de la proximidad geográfica que el actual. La investigación económica ha hecho muchos avances en este asunto, que deberían aprovecharse.

5. Esfuerzo y comportamiento adecuado

Otra de nuestras obsesiones en el blog (ver aquí, aquí, o aquí) es concienciar a los alumnos y familias de que nada, absolutamente nada, va a sustituir al esfuerzo personal y al comportamiento adecuado (en el que España deja mucho que desear). Muchos condicionantes personales y sociales son relevantes pero las posibilidades de mejora son escasas sin el esfuerzo del alumno. Simplemente no debe haber excusas para el fracaso. Y pensamos que para incentivar al esfuerzo, los resultados y rendimientos deben tener consecuencias. Al final de la educación primaria y secundaria deberían existir pruebas estandarizadas cuyos resultados tengan consecuencias académicas (por ejemplo, mayores posibilidades de elección de centros, acceso a programas especiales). Y debe proporcionarse a los profesores herramientas de autoridad que sean rápidas, eficaces y con escaso coste administrativo para gestionar los conflictos (por ejemplo, labores de trabajo social para los más conflictivos).

6. La formación profesional

Ya saben nuestros lectores que la formación profesional nos parece un aspecto crucial, y descuidado, del sector educativo. Tenemos un porcentaje de estudiantes muy inferior al de otros países europeos. Parte del problema está, según hemos mostrado alguna vez en que la financiación de la formación profesional es insuficiente. Pero también nos parece que es importante mejorar la conexión de la formación profesional con el mundo empresarial.

7. Universidad: autonomía y competencia

Para mejora de manera sustancial los resultados de las universidades es importante que sean independientes tanto en sus políticas de gestión del capital humano (no sólo en contratación, como ahora, también en condiciones laborales) como en su configuración investigadora y docente. Pero como ya hemos dicho antes, esto solamente funciona con una financiación competitiva basada en una evaluación seria y uniforme de los resultados en docencia e investigación. Esto es mucho mejor que micro-gestionar infinidad de titulaciones y planes de estudio, o condiciones laborales de los profesores. Pero esta estrategia debe venir asociada a una reforma del gobierno de las universidades para que rindan cuentas de manera más directa a la sociedad que las financia.

8. Evaluación rigurosa

En España se han introducido numerosas reformas globales del sistema educativo e innumerables programas concretos sin una evaluación rigurosa. Esta situación debe cambiar radicalmente, las reformas deben introducirse de forma que puedan ser evaluadas con rigor. Esto requiere, entre otras cosas, que sean evaluadas de manera independiente y que los datos necesarios para la evaluación estén disponibles para la comunidad investigadora, como lo están por ejemplo los datos de la prueba de PISA y otras similares.

Conclusión

Resumiendo, España puede mejorar mucho en educación. Si lo hacemos tendremos buenos resultados a largo plazo, y a corto plazo generaremos ilusión y confianza, algo de lo que no andamos muy sobrados estos días. Y las recetas no son complicadas, ni caras en general, aunque a veces sí que hace falta gastar. Pero hay que gastar en lo que es útil y da resultados. Ahora, a trabajar.

Hay 108 comentarios
  • Una preguntita: como competirán los padres para elegir centro? Porque si resulta que hay un ranking publicado de cual es el mejor centro de la localidad, los padres nos mataremos para que nuestros hijos vayana allí. Es ahora, que los padres simplemente lo intuyen y ya hay toneladas de corrupción y fraude para conseguir que el niño de cada uno termine en el colegio deseado...

    No quiero ni imaginarme lo que pasaría en ese otro caso... Cual sería el mecanismo para evitar esa lucha? Un sorteo, como en USA?

  • En relación al punto 2 sobre valorar la carrera de los enseñantes en función de sus resultados, no puedo estar más de acuerdo con vuestras propuestas. Para mí el problema es especialmente evidente en el nivel universitario: los méritos de los profesores se basan en su investigación y muy poco en sus habilidades docentes.
    Como estudiante de una universidad finlandesa, este mes nos invitaron a varios alumnos a escuchar a 6 candidatos para ser profesores en un departamento. Impartieron una clase de unos 15 minutos cada uno, sobre el mismo tema pero con un enfoque libre. Al final l0s estudiantes hicimos comentarios sobre los candidatos que, junto a las valoraciones de los otros profesores allí presentes, servirían para tomar la decisión de contratación.

    • que maravilla...ojalá se hiciera así aquí.

      Siempre y cuando la decisión final por parte de los evaluadores partiera de una votación anónima y secreta

      De otro modo...

  • Me apunto a casi todo. Sólo me preocupa el excesivo énfasis en las "pruebas estándar". Corremos el riesgo de acabar midiendo cosas que no importan perjudicando a escuelas que adoptan una estrategia menos pragmática a corto plazo y más efectiva a largo. Si encontramos "deseable que [los estudiantes] puedan avanzar a diferentes velocidades dentro de la misma aula o del mismo curso" tenemos que tener cuidado que no convertir nuestras escuelas en simples "academias" como las que pululan en torno a nuestras universidades.

    • Tienes razón. Quizá un lenguaje mejor es que las pruebas sean "externas" más que "estándar". No queremos que los que van a recibir las consecuencias puedan manipular el resultado.

  • La semana pasada, el experto José Manuel Lacasa anotó:

    Blog del IFIE Fracaso escolar 2010 (I). Evolución, CCAA y sexo

    el fracaso escolar se calcula a través de la tasa bruta de graduados, y es una medición que encierra algunos problemas menores, pero entre ellos no está el de los repetidores. Como muestro aquí, el sistema de cálculo controla ese problema, y el número obtenido es el del fracaso total, y no sirve eso de que "los repetidores aún podrían obtener el título y disminuir el fracaso"...

    En fin, vamos con los datos. El fracaso escolar en 2010 ha vuelto a estancarse, tras dos años de caída, en el 25,9%...

    Este año, además, entra en funcionamiento otra de las medidas conducentes a disminuir el fracaso, pero por otra vía, los PCPI. Los PCPI son un pequeño itinerario explícito(*) pensado para alumnos que, cerca de abandonar la ESO sin título, accedan a la posibilidad de obtener un certificado profesional de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (similar al de nuestra antigua FP I) e, incluso, al título de ESO gracias a unos módulos voluntarios...

    Lo único que digo es que mi hipótesis -el fracaso baja cuando se toman medidas tecnico-políticas para bajarlo, y no porque hay crisis- sigue siendo consistente con los datos, y otras no. Supongo que para finales de junio podré plantear una demostración seria de este asunto...

    Ahora, quien piense que los conocimientos de extremeños y cántabros han aumentado sus conocimientos en la misma medida que han disminuido su fracaso, ya puede dejar la bebida. Es más, no sería la primera vez que para lograr una disminución del fracaso escolar se haya conseguido, por la vía de bajar el nivel de exigencia, que disminuya también el nivel de los alumnos. Ya nos lo aclararán las evaluaciones...

    Leed mi comentario. Verificado nuevamente lo del sistema de dos incógnitas (tenía dudas, no hubiese sido realmente de tres variables).

  • Recientemente me licencié. Mi grupo de amigos están en una situación similar, todos se han licenciado en los últimos dos años o están a 1 mes de hacerlo. Son gente medianamente inteligente y con intereses. En la ultima conversación que tuve con ellos, estábamos presentes 3 lic en medicina, 1 en farmacia, 1 ingeniero informático, 1 ingeniero químico y yo, economista. Tras estar 15 minutos intentando explicarles lo necesario de la inversión en educación, y como esta estaba ligada con el crecimiento, desistí. Y estos no son el votante mediano.
    ¿Estamos seguros de que a nuestros políticos no les pasa algo similar?, ¿Tienen nuestros políticos suficiente altura para ver mas allá de las próximas elecciones? Estamos hablando de educación, no pidamos milagros.

  • Estimados autores y demás lectores del blog

    Es de felicitar el esfuerzo que ha realizado en este, como en otros estudios y propuestas. Requieren la generosidad de dar una gran parte del escaso tiempo libre que tenemos en esta vida. Ahora bien, ¿piensan de verdad que existe un consenso social para hacer que los problemas de este país se resuelvan dejando de lado los oportunismos a los que tan acostumbrados estamos? Los modelos existentes suelen ser bastante aceptables. Como todo mejorables y con distintas perspectivas de afrontarlos, por ejemplo en mi opinión existen un montón de colegios en la enseñanza privada que están muy mal gestionados (los llamados concertados y los que no) que, a todas luces, no son una buena solución. Son excesivamente caros para las funciones que hacen. Las universidades privadas les pasa tres cuartos de lo mismo pues la exigua financiación pública se divide entre ellas y las públicas. ¿Creen que en España tal número de universidades de sector privado tienen capacidad de sobrevivir sin el apoyo de la Administración ? Y sobre todo la pobre financiación de las universidades públicas.
    Les pondré un ejemplo, la UNED. Es una universidad que tiene grandes profesionales y que para su mantenimiento necesita fondos que le son quitados en buen número con el motivo de la crisis. Pero si miramos las cifras no es por ese motivo, es por algo más extraño como puede ser el intentar un control ideológico de la citada universidad.
    De todas maneras es un placer poder leer a grandes profesionales dar su opinión y que tomen, en estos tiempos de huida generalizada (hacia ninguna parte), lo que tantas veces se reclama de los eruditos (y ustedes lo son) el compromiso
    Un saludo
    Santiago

  • Hola, muchas gracias por el análisis. Creo que en la entrada se usa el término fracaso escolar (no superar con éxito la formación obligatoria) en vez de abandono escolar temprano (que además incluye al que termina con éxito pero no continúa).
    No es sólo un matiz, puesto que hay mucha diferencia entre alguien que no termina la ESO y alguien que tras terminarla se pone, por ejemplo, a trabajar en el negocio familiar.

  • Esta síntesis está muy bien hecha. Como profesor de secundaria creo que, sin duda alguna, el punto 4 (Autonomía, flexibilidad interna y rendición de cuentas) es el más importante de todos. Sin embargo, para llegar a esta autonomía hacen falta dos cosas: equipos directivos profesionales y un mínimo control sobre el trabajo del prosefor (cosa inexistente actualmente).
    Por otro lado, debemos tener cuidado con el punto 2 (carrera profesional de los enseñantes basada en los resultados) porque todos los intentos por valorar los resultados individuales de los profesores por medio de tests fracasarán. Es muy fácil saber quién trabaja bien y quién trabaja mal: lo saben los alumnos (no estaría mal una evaluación de ellos hacia nosotros, ya que en cuanto a nuestra labor son muy exigentes) y lo sabe el equipo directivo (imposibilitado hoy en día de reprender a un profesor que llegua a clase y se dedica a mirar la pared).
    Desgraciadamente, todas estas medidas son inaplicables en el momento actual porque requieren dinero y voluntad política.

    • Las evaluaciones externas tienen más información cuando se mide a toda la escuela que individuo a individuo, por una pura cuestión de grandes números. Por esto tiene sentido evaluar la docencia en el agregado y luego dejar que el mercado decida quiénes son esos profesores estrella que ayudan a conseguir resultados y merecen el premio. Para quien esté preocupado por el posible favoritismo la respuesta es clara, si un profesor bueno es postergado, se marchará a otro sitio. Y si realmente es bueno, como los resultados serán más importantes para el equipo directivo, ya buscarán los medios para que no marche.

      • Antonio eso esta bien en las instituciones que puedan tener financiación. Por ejemplo la UNED (caso que conozco bien) los tutores no perciben casi dinero. Es un sueldo bastante bajo. Aunque no lo parezca muchos profesionales estamos en la enseñanza casi por vocación. También ocurre lo mismo con las instituciones de investigación.
        Lo equipos directivos no pueden dar mejoras económicas e incluso laborales por el pequeño margen económico que manejan.

        Un saludo

  • Una mayor autonomía debe venir acompañada de un sistema de evaluación o control externo. Ahora bien, también supone mayor libertad en cuanto al diseño de los currículos, la elaboración de los horarios, la formación de los grupos y muchas otras cuestiones necesarias para que una escuela innove. En nuestro país, en el que ni siquiera se admite la educación en casa como una vía alternativa, ¿en qué consistiría esta autonomía? ¿Llegaría hasta el punto de impulsar, o al menos no dificultar, proyectos como los que se describen en los siguientes artículos?
    http://www.otraspoliticas.com/educacion/sobre-tiempos-y-espacios
    http://www.otraspoliticas.com/educacion/piratas
    http://www.otraspoliticas.com/educacion/educacion-en-casa

    • Una ventaja de centrarse en resultados es que no hay que preocuparse tanto por métodos y contenidos. Organice la escuela de maneras alternativas, y si funcionan bien, no nos meteremos tanto en cómo lo consigue. Por esto es importante ampliar la libertad de elección de los padres, esto simplemente no es viable si yo estoy condenado por localización geográfica a ir a una escuela con cuya filosofía docente no estoy de acuerdo.

      • Llevar esto a sus últimas consecuencias tiene también un coste alto (incluso muy alto) para las familias y las "habilidades no cognitivas". En las etapas de Infantil y Primaria, que la escuela esté cerca de casa tiene un valor alto para muchas familias (por ejemplo, la mía), en términos de desplazamientos y logística doméstica, pero también en términos de sociabilidad de los niños y de posibilidad de relación con las familias de sus compañeros y con el propio centro. Quizá es que yo no me creo las escuelas milagrosas, pero, hasta la secundaria, mi preferencia ha sido una escuela razonablemente buena... cerca de casa.
        Es decir, todas las escuelas de primaria deberían ser razonablemente buenas, para que la escuela cercana sea elegible.
        Esto cambia a medida que avanzamos por la secundaria, desde luego.

        • Totalmentemde acuerdo. A veces, un economicismo excesivo con sus cálculos, análisis de regresión etc..., (a los que no les niego, su valor, pero...) hace que se pierda la perspectiva de la vida real.
          Pd: incluso en las formas, con un abuso del espanglish académico.

  • Ojalá alguien con poder decisorio en este aspecto lea este artículo, y al menos, se ponga en marcha.

    Evidentemente, no será tarea fácil, pero como ya han comentado, y ya han dado buena muestra de ello repetidas veces nuestros políticos, dudo muchísimo de que hagan lo deseable para un mejor funcionamiento de nuestra educación. Prueba de ello son las continuas reformas, por no llamarlas directamente desastres.

    Saludos.

    P.D.: ¿Qué opinión os merece el Bachillerato excelente de Madrid?

  • Pues muy bien y mucho trabajo que ha realizado usted. Supongo que habrá consultado la opinión de algún maestro. Uno que conozco sufre de director y valoro por sus incombustibles ganas de enseñar, ya me dijo hace tiempo que con tanta reforma, de matés casi nada, de leer algo y de escribir más bien poco, no sabrán geometría cuando acaben, ni donde demonios nace el Miño, pero igual salen cocinando, que oye también tiene su importancia. Amarga conclusión tras las primeras reformas que luego sé que fueron sucesivamente empeorando. Claro aquellos maestros y profesores de mis tiempos, cuando eramos setenta alumnos por clase, se ve que eran de otra pasta, porqué esas cosas tan difíciles cincuenta años después aún no se me han olvidado. Pero no le hablaré del refuerzo positivo ni de incentivos al alumnado, bastará con la disyuntiva: o becar o pagar por su parte, a partir de los catorce años.

    • No lo he leído en detalle, pero me parece que las recomendaciones sobre "system level policies" son compatibles con el documento. Que la repetición es mala es algo que repetimos a menudo, y es importante que el sistema sea flexible con los distintos ritmos de la gente y que haya vías alternativas para que todo el mundo pueda seguir educándose siempre (nuestros puntos 2 y 4 en particular). Las recomendaciones sobre mejorar "low performing schools" también parecen muy compatibles, porque sugieren mejorar la capacidad de decisión de las escuelas (nuestro punto 4) y la atracción y retención del talento (nuestro punto 5).

  • Hace mucho tiempo que casi todo el mundo coincide en que hace falta una reforma del sistema educativo, pero nunca se concreta un plan en el que todo el mundo esté de acuerdo. Este comentario me parece que resume muy bien los principales problemas, pero me temo que la propuesta de mejora llega en mal momento. Aunque no todo sea poner dinero, algo más habrá que gastar y con los tiempos que corren, creo que vamos en la dirección contraria: aumentar las ratios de alumnos por profesor, más horas de docencia, etc (por cierto he leído que en general, el aumento de los ratios no empeora la calidad (?) Supongo que la afirmación puede ser válida hasta un umbral determinado, porque es evidente que no se puede aumentar indefinidamente sin dañar la calidad ¿cuál es su opinión al respecto?).

    Por otra parte un elevadísimo porcentaje de jóvenes con formación universitaria están en paro, trabajan en puestos inapropiados para su formación, o tienen que emigrar al extranjero (lo que constituye un despilfarro para la nación: los formamos con gran esfuerzo económico para el Estado, y luego trabajan fuera). No creo que todo ello genere incentivos positivos para los alumnos.

    Finalmente nada se dice de la formación docente que reciben los profesores: ¿se enseña a enseñar en España en algún nivel educativo?

    Con todo, ojala el Ministerio les escuche y nos pongamos manos a la obra!

    • Respecto a la ratio, ya hemos escrito bastante aquí. Claramente es una cuestión de umbrales, pero no creo que los aumentos actuales nos hagan cruzar el umbral claramente. Eso sí, estoy convencido de que las ratios óptimas son distintas en circunstancias diversas. Las escuelas concertadas ahora mismo ya tienen ratios mayores y no funcionan tan mal, en parte porque el alumnado es menos diversos. En la rueda de prensa insistimos en que la ratio puede subir, pero no de manera uniforme, hay que preservarla en escuelas más complicadas y diversas.
      Respecto a enseñar a enseñar, me temo que la evidencia es bastante escéptica sobre el valor de dar cursos de pedagogía a los profesores. Supongo que en esto el contenido de éstos importa, pero no parece haberse encontrado una buena fórmula de enseñar a enseñar que podamos copiar fácilmente.

  • Muchas gracias a los autores del manifiesto razonado y ración doble a Antonio por esta entrada

    ¿Y ahora qué?

    ¿Habéis pensado en remitir el manifiesto a los partidos políticos con representación parlamentaria? ¿o realizar un seminario e invitarles a actuar de contraponentes?

    El buen paño en el arca no se vende y para poder poner en práctica vuestras propuestas son necesarias modificaciones legislativas

    Lo mismo algún grupo se deja convencer

    Suerte

    • Las dos propuestas que haces, enviar el manifiesto a los partidos y hacer seminarios son los siguientes pasos, efectivamente. No se librarán fácilmente de nosotros, como bien saben los que han seguido y siguen la historia de la (aún inacabada, me temo) reforma laboral.

  • No está de más recordar el refrán "...a tus zapatos". Su informe tiene un bias: recomendar soluciones, como si fueran pedagogos o expertos en didáctica, en vez de limitarse razonablemente a analizar la "economía de la educación". No se preocupen, también los sociólogos hacen lo mismo. Es lástima que las ciencias sociales se tengan tan poco respeto mutuo.
    Sin ustedes pretenderlo, es muy posible que el presente gobierno utilice su informe para basar su reforma: se lo están poniendo en bandeja.
    No obstante, si hablamos de pedagogía, no es difícil constatar que los defectos del actual sistema educativo son muy concretos:
    1. La formación del profesorado: no es cuestión de títulos, sino de práctica. Se está echando por la borda a miles de docentes interinos (lo que significa inversión absurda, en términos económicos), en vez de transformar de una vez el "interinado" en un proceso formal de aprendizaje. De eso no dicen nada, como tampoco de la formación permanente en horario laboral y, sobre todo, en el propio centro educativo. Los CEP pueden sustituirse por profesores-tutores en cada centro, cuidadosamente seleccionados para que no promuevan (como hay hacen) las malas prácticas: tiza y libreta.
    2. La autonomía de los centros es maravillosa, claro, pero la actual situación de disparidad ya es insostenible; las medidas que proponen lo agravaría, si no atienden a la realidad. No considero que el único factor sea la dotación y el uso de las TIC, sino la metodología con que se usan: hay centros anclados definitivamente en el pasado, que han homogeneizado su plantilla para amortizar cualquier cambio. La clave para resolver el "problema" no consiste en reforzar todavía más la autoridad de la dirección, sino en
    - promover la comunidad de aprendizaje. Sobre todo, importa mucho responsabilizar a las familias de forma reglamentaria, a la vez que se les da más participación en la generación del conocimiento y en la elaboración del currículo.
    - evaluar la metodología, cosa que espanta a los docentes retrógrados; son capaces de matar con tal de evitarlo.
    2. Como nota muy bien su informe, la selección del profesorado en España es un paradigma insuperable de corporativismo. Pero me sorprende su ingenuidad acerca de la supuesta relevancia de la formación (títulos y etc.) en tal proceso: los tribunales tienen una estructura que procede del Movimiento (o del Antiguo Régimen), cuyo único símil sería la carrera judicial (así nos va). Son tribunales soberanos (nada menos), que no se someten a ninguna instancia superior. Están compuestos por profesores/as con antigüedad, no por personas de prestigio reconocido ni mucho menos expertos. De tal manera, el sistema se retroalimenta ante la inopia de sus gestores. También deberían saber que la promoción del profesorado no depende de sus buenos resultados, ni de su experiencia real, sino casi únicamente de la antigüedad (en un porcentaje realmente abusivo). No tienen absolutamente nada en cuenta la experiencia docente que no sea como "funcionarios de carrera": he ahí el mandamiento corporativo. De tal manera, se impide la valoración de la experiencia educativa en otros ámbitos: no solo el "interinaje", tampoco la docencia en centros concertados, ni mucho menos la cooperación internacional. Ejemplo: he trabajado como profesor de español para extranjeros durante tres años en una universidad pública (=0) y he sido cooperante, docente e investigador en educación bilingüe durante siete años (=0).
    Por eso me he hecho a temblar cuando proponen que la selección se base en una clase de 15 minutos ??? La formación debe unirse a la selección y tiene que pasar por años de prácticas antes de homologar a un docente; lo absurdo es que esos años no cuenten como experiencia...
    3. Una evaluación externa, en lo que estoy completamente de acuerdo, no garantiza por sí sola que sea objetiva. Tiene que basarse en criterios e indicadores de evaluación claros y sencillos; la burocracia los disfraza con tal de que le salgan los números. El informe PISA, siendo tan necesario, es muy insuficiente. Solo le importan algunos criterios y solo se aplica sobre una sola prueba.
    La evaluación externa no tiene porque estar en manos de una empresa privada. Lo más importante es que sea transparente al máximo y que establezca, al menos, dos momentos temporales: evaluación inicial y final, con el fin de comprobar que ha habido realmente un aprendizaje y cuáles han sido sus causas. Entre un punto y otro (a comienzo y a final de curso) debería haber un seguimiento del proyecto docente.
    De esa manera podríamos comparar el efecto de las metodologías y las programaciones de aula; actualmente, no se tiene absolutamente nada en cuenta; repito, nada. No se evalúan las competencias, ni tampoco la digital, aunque se hagan informes burocráticos. He ahí el desastre. La innovación que tanto se ve en TV o se publica en los medios, está sujeta a persecución por un "régimen corporativista", ante la pasividad de muchos madres/padres que no tienen esperanzas en el sistema. Y, mucho me temo, los informes actuales no lo tienen en cuenta.
    Por supuesto que hay centros educativos maravillosos. Comencemos por investigar cómo funcionan y propongámolos, con mucho mayor énfasis, como referentes en cualquier informe; teniendo en cuenta todos los factores sociales y económicos que nos ayuden a entender.
    Gracias.

  • Teniendo en cuenta el desaliento que me suelen producir las recetas, manifiestos y declaraciones públicas de tener el Bálsamo de Fierabrás en el asunto de la educación, da gusto leer un artículo que para variar en conjunto reconforta: impresionante, por fin un manifiesto basado en la evidencia empírica, no corporativista, y no mero voluntarismo y prejuicios.
    Enhorabuena. Y muchas gracias, por la parte que me toca como personas muy interesada y muy preocupada.

    Algún punto de los incluidos en la lista me producen cierta aprensión, por otro lado: la autonomía es supernecesaria y es un gran handicap de los centros, pero creo que no debería extenderse a la fijación de objetivos más que en una medida marginal. Autonomía para el cómo y el con qué medios, pero, para el qué... eso tiene otros problemas. Al menos en los niveles obligatorios.

    • Autonomía también en el qué. Lo único que pedimos es que al final los chicos tengan la competencias básicas a los niveles requeridos y dejar unas y otros bien claritos. Y nos meteremos poco en cómo llegan ahí. Si alguien consigue que hagan integrales bien tenemos pasando por Atapuerca, quién soy yo para oponerme.

  • Algunas pequeñas críticas de cosas que echo en falta:
    Poner énfasis en dos necesidades importantes, que dependen ambas solo de la voluntad del legislador estatal casi por entero, y por eso deberían ser las más fáciles (pero no lo son, probablemente por la presión corporativa), ya que no implican por sí mismas cambios de cultura organizacional ni grandes gastos.
    1. Exigir un nivel académico mucho mayor en los enseñantes, principalmente en los de Primaria. Es decir, en la práctica elevar el nivel de las Escuelas de Magisterio, que es paupérrimo. Esto puede parecer muy difícil, pero con exigir mucho maś nivel en las oposiciones correspondientes, en pocos años se conseguiría en buena parte. A cambio, tampoco tiene sentido pagar menos ni dar menos categoría estatutaria a los maestros que a los docentes de secundaria (como si los pediatras fueran menos que los urólogos, por comparar)
    2. Hacer racionales los curriculum, principalmente los de Secundaria. Pretender dar de once a trece asignaturas por curso, todas obligatorias, es demencial, contrario a toda lógica y a toda fijacion de prioridades. Más aun cuando se analiza el contenido (supuesto, porque es imposible darlo todo) de todas esas docenas de asignaturas.
    Las materias obligatorias en la ESO deberían ser la mitad que ahora (Lengua, Matemáticas, C. Naturales, C. Sociales, Inglés y una o dos más como mucho) y darse en horarios generosos. Otras cosas deberían ser voluntarias y darse por la tarde (aunque se certificaran en el título y dieran alguna ventaja académica)

    • Tanto 1 como 2 son más fáciles de enseñar si nos enfocamos en resultados. El punto 1 porque para alguien que consigue buenos resultados me preocupa poco qué título tiene, y para 2 porque como dejamos libertad a los centros para organizarse si simplemente pedimos resultados en competencias básicas, las asignaturas inútiles empezarían a desaparecer.

      • ¿qué es una asignatura inútil?. ¿acaso son iguales las mates (o castellano, o catalán, o inglés....)que puedes dar a un grupo de refuerzo que a otro de ampliación?

        • Muy sencillo, es inútil lo que no lleva a conseguir los resultados que se pretenden. Te voy a dar un ejemplo. Las matemáticas pueden parecer superficialmente menos útiles si uno quiere hacer un grado en economía que un curso de economía en el bachillerato. Pero nuestra experiencia es que alguien que viene de la rama de ciencias del bachillerato y no ha oído ni una palabra de economía saca más partido a nuestro grado que el alumno medio que ha pasado por ciencias sociales y ha visto economía allí.

          • a quién te refieres cuando dices los resultados que se pretenden?. si una persona quiere dedicarse a la traducción del inglés, o alemán, o chino, no necesita las mates , ni ciencias

            en el IES donde yo trabajo, sólo hay 2 horas de economía en toda la secundaria. mi opinión es que para saber lo que está pasando ahora es necesarioo saber algo de economía, y no todos irána a la universidad a esutdiar

            sobre la comparación de tu ejemplo, tal vez no comparas alumnos iguales. si el alumno que viene de ciencias hubiese estudiado eco en el bachillerato, tal vez aprovecharía aún más vuestro grado

            • Pues en eso está el error, en pensar que no hacen falta las matemáticas para ser un traductor de chino. Las matemáticas ordenan el pensamiento y hacen posible eliminar errores lógicos muy frecuentes en nuestros ciudadanos. Puede que algo de educación financiera sea necesario para los que no van a ver nunca economía, pero entonces sacaría la economía de ciencias sociales y la pondría en otras ramas. Los de ciencias sociales sustituyen la economía por más matemáticas, que la economía ya se la enseño yo desde el principio.

      • Ciertamente. Eso me pasa por no leer con más cuidado.
        Desde luego, lo que yo quería decir va por ahí: lo que tiene que estar claro y por lo que el sistema debería dejarse la piel es por los resultados en las competencias básicas en primer lugar. Y esos son los únicos que deberían ser obligatorios (de cursar y para titular). A partir de ahí, el segundo objetivo (fomentar los resultados excelentes) se beneficiaría directamente de la autonomía de los centros (y de las familias y de los alumnos).
        De lo primero, no estoy tan convencida de la objeción: esto es España. Y siendo España, y siendo realista, y teniendo que empezar por algún sitio, me parece más lógico establecer una habilitación general para trabajar en un centro que sea realmente exigente, y no lo poquito que hay que dar ahora. Pasarán varias generaciones (siendo optimista, es decir, fiando en que realmente sucederá) antes de que en España se nos pase la titulitis, la oposicioncitis y el complejo de notario-hidalgo. Por otra parte, en algunos de los países con más éxito educativo, tienen filtros auténticamente serios para habilitarse como profesor no universitario. Ya sé que no es así en los anglosajones, pero sus resultados, aunque mejores que los nuestros, tampoco son indiscutibles que digamos.

  • Me sorprende que siendo el fracaso escolar masculino un 50% más elevado que el femenino, ni tan siquiera se mencione el hecho. ¿Deberíamos entender que lo "normal" es eso deba seguir siendo así?

  • Estoy de acuerdo con la orientación expuesta, pero me preocupa que, con los partidos que tenemos, cualquier flexibilidad no sirva para colocar a los suyos. Recordemos el caso de los cesantes del siglo pasado, en que con el cambio de gobierno se despedían y contraban nuevos funcionarios (y para evitar eso se inventó la figura del funcionario fijo). Habría que idear algún mecanismo para evitar la politización.

    • Por esto repetimos tanto que la carrera dependa de resultados. Por muchos amigos que tengan Mourinho y Guardiola no se atreverían a poner a un manta en el equipo. Comenzarían a perder partidos y acto seguido perderían el puesto de trabajo.

      • No digo que no se pueda resolver, pero mientras que por encima de Guardiola o Mourinho está un club, aquí va a estar, en último término, un presidente de comunidad autónoma. Mientras que los beneficios económicos del club dependen directamente de sus victorias (por las cláusulas de contratos publicitarios, ventas, ...), la elección del presidente de CCAA depende más de tener a bien a las fuerzas vivas de los partidos, que del criterio de los votantes, limitado a elegir entre los preelegidos por las cúpulas de los dos o tres partidos. No digo que no sea imposible, pero tendría que ser un sistema con unas reglas absolutamente transparentes, sin posibilidad de trampa alguna, y con evaluadores extraterrestres o casi.

  • Un punto que tendría que revisarse es la organización de los centros en orden a una mayor autonomía. Como jefe de estudios de un centro de secundaria no llego a entender -más allá de un corporativismo trasnochado- por que no puede impartir clases en 3º o 4º una persona del cuerpo de maestros que además de su título tiene una licenciatura y sí lo puede hacer un recién licenciado sin la menor experiencia. En un centro privado ese maestro-licenciado puede impartir clase hasta en bachillerato.
    También cuando se habla de nivel medio en España se obvia que varía mucho según las diferentes comunidades estando algunas al mismo nivel que la media.

    • Efectivamente, por esto es importante que la carrera dependa de resultados y no de títulos. Y respecto a la variación por comunidades autónomas, incluso las mejores tienen porcentajes de alumnos en los niveles más altos de PISA varios puntos por debajo de la media.

  • Lo de la disciplina dentro del aula es muy importante pero, ¿cómo vas a enseñar a los alumnos hábitos de respeto al que tiene la palabra y pedir turnos de palabra alzando la mano, etc. si los mayores no sabemos hacerlo? Y si no, vayamos a una reunión de vecinos o una asamblea de trabajadores o a una reunión de trabajo...

    A los alumnos que realmente no hacen nada por muchas razones, generalmente de tipo familiar, se les tiene que ofrecer una alternativa eficaz. Los programas de PCPI funcionan fenomenal para este tipo de alumnos... GRACIAS por apoyarlo...

    Ojalá se establezca un sistema de medida del esfuerzo y progreso de los alumnos que se base en su capacidad y sus circunstancias (“value-added assessment”). En función de ESE resultado es sobre el que se debería motivar/premiar a esos alumnos…

    Por último, el sistema de pruebas externas SÓLO evalúa a los alumnos cognitivamente, los profes intentamos, además, que los chicos adquieran otras competencias, digamos de tipo emocional que nadie se preocupa en medir, pero que se puede medir, y se deberían medir. Con exámenes de matemáticas, lengua, etc. no se miden esas competencias y aprendizajes, que son FUNDAMENTALES en la formación de las personas… Cambio un chico emocionalmente inteligente y emocionalmente formado por diez estudiantes exclusivamente brillantes en matemáticas y lengua… ¿Cuánto subiría la economía de un país con ese tipo de personas?

    • El problema de imponer disciplina si los mayores no lo hacen es claramente mayor, pero no insalvable. Simplemente los chicos tienen que tener conciencia de las consecuencias de sus actos. Y respecto a las habilidades no cognitivas es claro que son importantes. Una medida es indirecta. Es muy difícil hacer un examen bien si antes no ponemos esfuerzo y esto requiere disciplina y contención. Las que no se puedan medir por esta vía indirecta, siempre que se puedan medir de alguna otra manera, no veo problema en incluirlas si pensamos que son importantes.

      • Gracias. Creo que lo que esta fundación dice tiene mucha repercusión en el gobierno. dos cosillas más:
        1.- Que las evaluaciones de los alumnos sean de valor añadido (“value-added assessment”)
        2.- Dice el gobierno que la ratio de alumnos no influye en la calidad... Si eso ha salido de aquí dejad que os diga que NO ME LO CREO, por más que lo digan la estadísticas. No creo que un profe de mates o filosofía o inglés o lengua pueda corregir igual de bien una redacción o un escrito largo (dándole consejos a los alumnos para hacerlo bien) si tiene 150 alumnos que si tiene 180 (20% más) eso sin tener en cuenta que al aumentar las horas lectivas en un 5% de 150 alumnos puede pasar a ca. 190 alumnos... NO ME LO CREO. Sí creo que un profe pueda dar igual clase (o muy parecido) clase a 36 que a 30, pero no puede atender igual a los alumnos ni a las familias ni hacer un seguimiento de su trabajo personal (deberes) ni... ... ... ... NO ME LO CREO!!!
        Gracias

        • Pues a mí me gustaría creer que el gobierno, este u otro, nos hace caso. Pero ya veremos. Sobre valor añadido hemos escrito mucho:
          http://nadaesgratis.es/?p=18044
          http://nadaesgratis.es/?p=18226
          http://nadaesgratis.es/?p=19902
          Y sobre "ratio" lo que hemos dicho es que su efecto es complejo:
          http://nadaesgratis.es/?p=11066
          y que en todo caso una reducción de gastos tiene que tener en cuenta las especificidades de distintas situaciones:
          http://nadaesgratis.es/?p=14116
          Ya sé que es más cómodo para los gobiernos hacer una regla para todos por igual, pero creo que hay que estudiar dónde se ponen los recursos. No es lo mismo una clase de informática o una de lengua extranjera, que una de historia o economía, y no es lo mismo Boadilla del Monte o Sant Cugat del Vallès que Villaverde Bajo o Santa Coloma de Gramanet.

          • Gracias de nuevo.
            El verano pasado me contaron profes austríacos que allí se ponderan de forma diferente las distintas asignaturas. Todos los profes tienen unas horas lectivas pero, por ejemplo, inglés o lengua se ponderan con un coeficiente de 1.2 y otras como informática con un 1 o educación física con 0.9... No sé, es complicado, pero vamos a "think out of the box" y buscar soluciones porque aumentar los alumnos a todos los profesores un 35% (20% por ratio y 15% por horas lectivas) me parece una salvajada.

            Por cierto, alguien tendrá que decir por qué los resultados de los centros concertados y privados son mejores (si es que lo son), ¿será por el alumnado que tienen? ¿hay comparaciones bien hechas con igual tipo de alumnado? Y, de nuevo, QUE CONSTE que sólo hablamos de resultados cognitivos en lengua y matemáticas (con pruebas exclusivamente escritas), en ningún caso se valoran otras desrezas muy importantes. Por ejemplo, de las 8 competencias básicas que establece la LOE, sólo se valoran 2...

  • Es indudable que con las recomendaciones del equipo debiera mejorar el rendimiento del sistema. Son de agradecer y ojalá se haga algo en eses sentido

    Pero este enfoque no va a resolver los problemas de un sistema en el cual el estado marca todas las etapas e impone todas las metas.
    Su objetivo es producir lo que el estado establece y, tras esta crisis, resulta evidente que los intereses del estado (de quienes lo controlan) poco tienen que ver con el progreso real y humano de la ciudadanía. Esto es así nos guste o no. Los objetivos de un sistema son...lo que realmente hace.

    De hecho el estado no permite un contraste libre: Un sistema en el cual los estudiantes puedan examinarse sin asistir a los centros.
    El estudio "por libre" que conocimos en nuestra infancia que --junto a un plantel de catedráticos de instituto irrepetibles para las reválidas y exámenes--, producían un standard exógeno con el cual comparar los "productos" del sistema. Los estudiantes por libre que he conocido siempre fueron superiores al resto y BARATÍSIMOS para el sistema. Sin coste salvo el examen.
    Hoy el sistema de enseñanza no permite ser comparado con lo que produciría un sistema en libertad.
    Regimentando no vamos por buen camino. Suscita fuerte rechazo y rendimientos decrecientes de modo generalizado.
    Contra esta pared se estrella la buena voluntad.

    • No veo que el estudio por libre vaya contra nuestra propuesta. Lo único que hace falta es que esos estudiantes se examinen después. Si tienen conocimientos, pues nadie se metería en cómo lo consiguen. Bueno, yo sí me metería para que me lo contaran, que igual hay algo imitable en esa tecnología.

      • Es que no va contra ella, Antonio.

        Lo que quiero decir es que hoy sabemos cómo funciona un programa educativo politizado, obligatorio, ideologizado y estatista --por no decir jacobino-- a tope.

        En este entorno nunca salen lumbreras, se inhiben porque los humanos rechazamos los campos de concentración y lo obligatorio si no se le ve valor añadido real.

        La ausencia de caminos realmente libres (como el que ambos conocimos de niños para el bachiller) cierra vías de desarrollo a gente y familias muy motivadas y valiosas. A esta gente las llevamos al Código Penal. Literalmente como acabamos de ver.
        Si algún día queremos ver gente excepcional no será en un sistema obligatorio sin alternativa y funcionarizado (con todo el respeto al funcionario). De esos sitios salen lo productos estandard que el sistema parece buscar. Lo excelente requiere mucha vocación y libertad para desarrollarla.

        Nada más.
        Saludos.

        • He tenido la sensación de la que habla Manu en el Guggenhein de Bilbao. Grupos de niños, que no sabría precisar pero parecían de tres años, en la exposición de David Hockney escuchando a una profesora que en euskera hacía lo indecible por fijar su atención sobre un cuadro...

  • Enhorabuena por su trabajo y muchas gracias. Me alegra muchísimo que alguna de nuestras mejores cabezas se estén preocupando por la educación.
    Me gustan especialmente el punto 5, el del esfuerzo individual como base para refundar la sociedad, y el 2, de la evaluación del profesorado. Es indispensable. Sólo me gustaría precisar una idea. Se dice que la evaluación debe ser externa y tener efectos académicos . Totalmente de acuerdo. La semana pasada me tocó vigilar una Prueba de Evaluación Diagnóstica de 2ESO. Se trataba de leer un texto y contestar unas preguntas muy simples. El 30% de la clase ni se molestó. Leer da trabajo y es más fácil marcar X al azar. Si hubiese sido una prueba con efectos académicos, la actitud hubiese sido muy distinta. Por eso, cuando se sacraliza los resultados del informe PISA, tomados como referencia de todo, no puedo estar de acuerdo. Si se me permite el símil deportivo, quiero que me conviertan en un coach con un fijo pequeño y variables según resultados, pero, si puede ser, que se valore mi grupo en partidos oficiales, no en amistosos.
    No estoy diciendo con ello que el sistema educativo esté bien. Sin embargo, me gustaría incidir mucho en ese punto 5 y en los valores que predominan. El que destaca en los estudios es un bicho raro objeto de burla, el que se salta las normas la referencia a imitar. Libre elección de centro? En parte, ya existe. Las familias españolas se gastan ingentes cantidades de dinero en clases de refuerzo por las tardes, eligiendo libremente academia. No hay alumno con suspensos que no acuda a una. Y, sin embargo, la gran mayoría siguen suspendiendo. Es todo un ejemplo de copago perfectamente inútil. Por qué? No por que esos profesores sean pésimos, seguro que hacen su trabajo muy bien, sino debido a que no son ellos los que quieren ir, son sus padres los que quieren que vayan.
    Con todo, mucha suerte en su labor, creo que están en el buen camino y ojalá llegue una reforma educativa con sentido común.

    • Y, sin embargo, la gran mayoría siguen suspendiendo.
      Hombre, no. Buena parte de aquellos cuyos padres pagan clases particulares y academias acaban aprobando, incluso el Bachillerato, y buena parte de los que no titulan la secundaria obligatoria son aquellos cuyos padres no pueden -o no quieren- hacer eso. La correlación fracaso escolar/estratificación de ingresos y nivel educativo de los padres es muy alta, lo cual debería darnos vergúenza.
      Si no fuera por las clases particulares, las academias y las familias, ¿dónde estarían las cifras de fracaso escolar?
      A mi, si fuera profesora, tal situación me daría vergúenza incluso mencionarla.

      • Mi experienia como alumno de BUP y COU con infinidad de compañeros que iban a "la academia" después de clase es que el factor "padre/madre que pagaba, padre/madre que exigía que la prole aprobara" era muy importante en el éxito de las clases de refuerzo en las particulares o academias. Claro que esa preocupación o exigencia apenas se veía cuando se trataba de las clases "normales" del instituto. Y parecido ocurre hoy en algunos casos, pero ya en la Universidad. La mía, como muchas otras facultades, está rodeada de academias, que por una razón u otra, tienen muchas veces más asistencia que las propias clases en las aulas. Es más, forman un sistema paralelo que se organiza en función de los horarios de las asignaturas en la facultad. Curioso, ¿no?. Todavía no he entendido, al margen de la cuestión del coste que supone para la familia, por qué hay alumos que se esfuerzan mucho más en las academias que en la facultad, a las que no tendrían que acudir si hicieran lo mismo en las aulas

        • La economía se basa en suponer que las personas nos comportamos de manera racional, maximizando la utilidad. Ciertamente, hay que corregir ese supuesto hasta cierto punto, es decir, que se puede alegar que somos limitadamente racionales, o que el comportamiento racional incluye motivos complejos no recogidos frecuentemente, la información siempre es limitada, etc.
          Pero en general es una aproximación que se revela válida.
          Si los estudiantes se esfuerzan en las clases de la academia y no en las ofciales, es porque esperan obtener resultados de su esfuerzo en el primer caso y no en el segundo. En la práctica están "votando con los pies", dando su opinión real del valor del profesor oficial (ninguno, o no el suficiente).
          Si las familias se esfuerzan en exigir al alumno que aproveche las clases no oficiales, se implican en ellas y en saber cómo van, etc., y no lo hacen en las clases del centro oficial, es porque consideran la primera tarea asequible y realizable -y la segunda no-; o rentable en términos de resultados -y la segunda no. También es "un voto con los pies" de lo que opinan del trato, información y posibilidades de colaboración que les ofrece el centro oficial: malo, ninguna y muy pocas, respectivamente.

          • No creo que las familias se "impliquen" en ellas con intereses académicos, más bien crematísticos "nene, que me estás costando una pastita" Aunque los habrá, te aseguro que son muy pocos los que buscan algo mejor, o conocer más. Yo mismo en mis tipos jóvenes tuve una alumna a la que daba clases particulares de un idioma y lo que quería era ir algo más allá de lo,que veía en el "isti" (el insti suena fatal). En cambio, mucos alumnos de la facultad lo que buscan es un "resuelve problemas" y no tienen ningún interés en aprender . Síntoma es que muchos van directamente a la academia sin pisar el aula de la facultad. No me creo que todos los profesores sean tan malos. En mi caso, que no es el de una asignatura de las de academia, muchos alumos confían más en los apuntes del primo que aprobó el año anterior que en las propias clases.

            • No me parece que lo que dices tú me desdiga a mi.
              "A los padres les importa el dinero que gastan": efectivamente, y a pesar de ello se lo están gastando, es decir, hacen la elección más onerosa. Será por algo: estarán adquiriendo un servicio que no pueden adquirir de manera más barata.
              "Los alumnos pagan una academia 'resuelve-problemas', no el aprender de verdad". La deducción inmediata es que lo que se les pide en la facultad para aprobar es que resuelvan esos problemas-tipo. Si no, ir a la academia no les solucionaría nada.
              Querer aprobar no es de ninguna manera una pretensión irracional. Uno puede querer además aprender, pero en mi experiencia ambas cosas pueden -a menudo suelen- estar casi completamente desconectadas.
              No creo que todos los profeosres sean malos. Pero hay muchos lo suficientemente malos como para que ir a sus clases sea una pérdida de tempo, y para crear un entorno y una convicción generales de que tales o cuales asignaturas solo se aprueban (si no se es un fuera de serie) yendo a una academia.
              Vuelvo a decir que si yo fuera profesora, lejos de maldecir despectivamente de las acedemias, el asunto me daría muchísima vergüenza.

  • Me parece francamente interesante la propuesta. Solo por intentar meter dentro del debate el problema brutal de la repetición ya vale la pena. Las dos vías para resolverlo tienen que ser la intervención temprana y personalizada (incluso la pre-intervención, como el caso citado de que los niños empiecen más tarde) y los itinerarios flexibles. No sé cómo a alguien se le puede ocurrir que romper las dinámicas grupales para volver a explicar todo de la misma forma al mismo alumno puede funcionar.

    Esta es la parte buena. Por el contrario, en la propuesta falta algo más de educación terciaria (lo que puede ser perfectamente por problemas de espacio, claro). En este sentido creo que algo importante es la despolitización y profesionalización de la gestión en la universidad. Otro asunto, probablemente más espinoso, es la racionalización de grados y postgrados. Tendrá que haber menos y con más recursos para poder atraer capital humano de calidad, tanto en el lado de los profesores como los alumnos.

    Gracias por el intento, de todas formas.

    • Quizá fuimos algo escuetos, pero lo que dices está en el espíritu del manifiesto: "esta estrategia debe venir asociada a una reforma del gobierno de las universidades
      para que rindan cuentas de manera más directa a la sociedad que las financia." En cuanto a la racionalización nuestra idea es que la "financiación competitiva basada en una evaluación seria y uniforme de los resultados en docencia
      e investigación" resolverían el problema. No creemos que sea buena idea que un planificador central decida qué grados tiene que ofrecer quién. Que se ofrezcan los que quieran y se les premie por sus resultados (cómo colocan a sus estudiantes, dónde, ganando cuánto).

  • Como docente solo decirles que me parecen muy interesantes las reflexiones que estoy leyendo. He descubierto este blog y a partir de ahora cuenta, D. Antonio Cabrales, con un seguro seguidor dispuesto a aprender mucho. Gracias y enhorabuena.

  • ¿Qué es un buen profesor? ¿El que ayuda a subir el rendimiento promedio en una evaluación externa o el que consigue que un pequeño porcentaje de sus estudiantes acaben siendo visionarios porque es capaz de canalizar su genio? ¿Y un buen alumno es el que saca buenas notas en un exámen? Jajaj. Lo siento pero es que es de risa. La educación no es matematizable de la forma en la que la planteáis y corrígeme si me equivoco, pero me parece que esos impactos sobre el crecimiento de tantos puntos extra en los exámenes PISA salen de los trabajos de Hanushek y Woessmann [ (2007) http://library1.nida.ac.th/worldbankf/fulltext/wps04122.pdf y (2010) http://www-siepr.stanford.edu/repec/sip/09-013.pdf%5D (creo que hay un par de grafiquitos copiados) que 1) no tienen en cuenta los efectos spillover ni 2) tienen en cuenta distincions de corto y de largo (al menos corred un panel dinámico) y finalmente 3) tampoco tienen en cuenta los efectos de la endogeneidad de los resultados en los tests... No creo que un modelo de panel una cross section lineal te informe claramente sobre estas cuestiones y basar una reforma en algo así es simplemente un LoL. Harían falta otro tipo de datos (de los que no se disponen) en alta frecuencia y el tratar de capturar no linealidades.

    • Pues te tendré que corregir un poco. La sección 4 del primer artículo describe los datos y son claramente un panel dinámico y explica como se controla la endogeneidad. Pero lo fundamental es que en el fondo están de acuerdo con lo primero que dices. La literatura tradicional de crecimiento enfatizaba los años de escolarización, lo que se va viendo en la literatura más moderna es que la calidad de esa educación también importa. Y la medimos como podemos, de una manera cruda ahora, pero mejor que no medirla y ya iremos progresando. Tirar la toalla porque los instrumentos actuales no miden a la perfección es lo que realmente da risa.

      • Estoy con Antonio en que no hay que tirar la toalla, sino perfeccionar los instrumentos de medida. Y usarlos mas

        …pero me llama la atención que cuando queremos analizar el impacto de la educación sobre el crecimiento del PIB nos olvidemos de la inteligencia de los sujetos ( Y que 100 puntos de PISA suponen un aumento del PIB adicional del 2% cada año me parece muy, muy difícil de creer)

        Estamos omitiendo una variable clave y su exclusión puede distorsionar mucho los resultados

        Los psicólogos han desarrollado un conjunto de procedimientos para medir el cociente intelectual. ­­­­Y Garett Jones tiene un interesante trabajo en el Journal of Economic Growth http://ideas.repec.org/a/kap/jecgro/v11y2006i1p71-93.html en el que incorporan mediciones de CI para países en growth regressions. No hay forma de que apareza como no significativa

        Otro ejemplo: las medidas de valor añadido no proporcionan una medida adecuada del efecto del profesor, ya que se ven afectadas por la dotación genética de los alumnos. Los más listos aprenden más en la misma clase. Plomin en los Proceedings of the National Academy of Sciences http://www.plosone.org/article/fetchObjectAttachment.action;jsessionid=69697DE2B433734D3226019614AD6ACA.ambra01?uri=info%3Adoi%2F10.1371%2Fjournal.pone.0016006&representation=PDF

        Ya sabeis que Quod natura non dat, Salmantica non præstat

        ¿Por qué en economía de la educación casi todo el mundo se olvida de la inteligencia?

  • Yo estoy 100% ok con todo lo de la autonomía que planteáis y tb de acuerdo con que medir aunque la precisión no sea la idónea, pero de ahí a decir que la calidad del sistema educativo español es baja basada en eso..no lo veo. Sobre todo, porque ''calidad'' es un término multidimensional. La calidad de Iniesta es indiscutible pero si miras sus stats, ni mete goles ni hace tantas asistencias. ¿Si no hubiese ganado el mundial y las champions sería menos bueno?

    Os dejo en el aire la cuestión para alguna de vuestras futuras investigaciones. ¿No pensais que si la inteligencia del alumno no se está introduciendo como control todo el ejercicio puede estar bastante sesgado? ¿Está introducido ese factor en estos análisis? ¿Hay datos o alguna medida de la inteligencia asociada a los resultados del alumno compatibles con los exámenes PISA? Esto es importante ya que es muy posible que los PISA estén diciéndonos que tenemos un sector educativo malo (el software) cuando lo que igual está mal es el potencial cerebral aplicado a realizar estos ejercicios (el hardware).

    Yo lo dudo, dada la cantidad de pro-gamers que tenemos tanto en shoot-em-ups como en estrategia en tiempo real, que con mucho menos entrene están al nivel de los koreanos y los chinos, pero igual, resulta que lo que hay que hacer para tener futuro como economía, en lugar de invertir en educación, es invertir en desarrollar la inteligencia desde la base (i.e empezar a invertir en hacernos la primera nación cyborg).

    P.D: No digo utilizar la proxy de inteligencia a través del típico CI, muy criticable, sino de las formas más sofisticadas actuales de medición de capacidades, como los tests de inteligencias múltiples desarrollados por Gardner. Creo que la universidad de Oxford estuvo haciendo unos experimentos online masivos bastante completos, eran casi videojuegos. Si encuentro el link os lo pongo.

    • No hay datos de CI que yo sepa. Pero como muchas comparaciones son internacionales, a no ser que pienses que los españoles son más tontos que los chinos o los finlandeses, estamos haciendo algo peor. Y si la calidad es multidimensional busquemos formas de medir esas dimensiones. Al final se tiene que reflejar en algo observable. Si no es observable de alguna manera, que quizá ahora nos cueste encontrar, simplemente no tiene interés científico y se lo dejamos a la teología.

      • Según el cuadro de datos de CI de Garett y Schneider, los españoles somos, en promedio, igual de listos que los finlandeses, pero un poco menos que los chinos

  • Algunas propuestas sobre educación no aciertan sencillamente porque presuponen que los fallos del sistema educativo son todos sobrevenidos y no el resultado de la elección de un determinado modelo educativo que no solo fracasa en nuestro país sino en muchos otros aunque la magnitud de ese fracaso no sea exactamente igual en cada uno de ellos.

    Aunque quizá algo debieran sospechar cuando tantos de los agentes intervinientes en la fijación de este modelo hace mucho tiempo que han renunciado a hacer públicos sus análisis sobre el fracaso educativo, más allá de la ratio alumnos-profesor o de proponer medidas de gasto, que como la investigación ha demostrado no guardan relación con la evolución de los resultados de nuestra escuela.

    Telegráficamente: En relación con la educación de 0-3 años me parece que se deposita en la misma una confianza desmesurada, cuando muchos de los sistemas de más éxito no van justamente por ese lado, sino por favorecer la permanencia de los hijos con sus padres en los primeros años de vida. Por lo demás las habilidades no cognitivas como sucede con las demás se desarrollan a lo largo de toda la vida y no solo en ese momento. En relación con el segundo punto, no es que vea mal la propuesta sino que sencillamente me resulta difícil encajarla en el modelo que ahora rige y el previsible en el medio plazo. Mientras el sistema sea el de funcionario no veo como se podría materializar lo que proponéis. Añadir que en relación con este asunto ya existen dos modelos: el de los empleados públicos con acceso después de oposición, y el de los colegios privados y concertados en los que no se produce tal cosa, con el agravante de que estos segundos están en ciudades mientras los primeros están repartidos por toda la geografía. En relación con el tercer punto decir que me sorprende la ausencia de cualquier referencia al mayor fracaso escolar masculino y por supuesto al hecho de que los currículos y su actual desarrollo conducen directamente a ausencia de excelencia porque no sólo el nivel de los mismos es bajo también el nivel de exigencia. No es casualidad que los contenidos relacionados con las matemáticas y la ciencia se mantengan en niveles muy bajos como el propio informe PISA se encarga de recordarnos. Por abreviar porque me está saliendo muy largo el comentario en el punto quinto se cita a las familias y los alumnos para recordarles que nada va a sustituir el esfuerzo personal. Entiendo que hace falta añadir a los poderes públicos. En nuestro país un buen número de padres han decidido renunciar a cualquier medida correctiva con sus hijos por temor a las consecuencias y no son casos aislados aquellos que confiesan que los hijos los tienen amenazados de denuncia si acaso decidieran tomar alguna medida punitiva por su comportamiento. Más allá de este recordatorio el mejor aprendizaje es el de todos los días y lamentablemente los alumnos lo que no ven es que en el colegio se premie el mérito y la capacidad.

  • El caso es que esto ha perdido frescura. Y lo que dice Oquendo me parece que es cierto. Los estudiantes por libre durante el colegio (bachiller) no costaban nada al estado, eran gente motivada y muchos hicieron vidas muy decentes tras terminar su FP o su Universidad. Hoy esa posiblidad la han quitado para meterlos enb sus regimientos de educandosa, tenemos unos programas bastante ramplones, con desprecio de la Historia, de los clásicos, de las lenguas raíz de las nuestras y el fracaso es general. Esto no es normal en ningún país serio.

    Encuentro apreciable el esfuerzo del los profesores que se lo curran bien, muy positivo, de verdad, pero a lo mejor ese esfuerzo no es productivo porque además de los detalles hay algo que está estructuralmente mal: La falta de una comparación con una alternativa libre.
    Como madre trabajadora de cuatro lo digo: No se puede mandar un niño con pañales a una guarde al año de edad y encima a perder el tiempo aprendiendo a cantar el corro de la patata y dormir. Y a los siete años luchando para leer y sumar. Esto hace mucho más daño que bien como puede aseverar cualquiera con más de 50 años.
    Menudo panorama.

    • El Estado no la obliga a mandar a un niño de un año a ningún sitio. La educación obligatoria va de los 6 a los 16. Antes, haga lo que le plazca. Es su responsabilidad que "pierdan" el tiempo cantando o durmiendo y, si tiene tiempo y capacidad para apostar por la educación libre, por favor, hágalo, que nadie le va a decir nada, y así cuando lleguen a los siete años seguro que ya sabrán leer y hasta multiplicar perfectamente (en la aula "pública" de mi hijo con seis años, leen, suman y hasta restan sin problemas, pero ya le digo que hasta los seis es su elección y su responsabilidad).

  • Ernesto, yo tampoco lo entiendo.
    Aloe, creo que soy muy mal profesor, ya que debo haberme exlicado fatal. No he cuestionado la "utilidad" de esa red de academias. En muchas ocasiones, hacen un trabajo muy bueno, siempre que sus alumnos quieran aprovechar su esfuerzo. Igual que muchos compañeros de centros públicos a los que conozco perfectamente.
    No hay ninguna familia, ninguna, que no se preocupe por la educación de sus hijos. Después de diez años de profesión, no conozco a ninguna madre (que son las que suelen acudir) que, antes de que su hijo (que son los que suelen abandonar) deje la secundaria, no lo matriculase en una o varias academias. La crisis no está afectado a esto. Ahí está completamente equivocada: no es un problema de recursos de las familias, que, estoy seguro, lo pasaran muy mal por otro lado, pero no escatiman en esto. Para los padres es fundamental, lo malo es que para los hijos normalmente no.
    Como deduzco que es economista, con todos los respetos voy a intentar demostrarselo cuantitativamente. EL 25% de alumnos que no titulan en la ESO no dejan de hacerlo por que suspendan 3 asignaturas en 4ESO. Lo hacen por que están en 3ESO suspendiendo hasta el recreo y con 4- 5 pendientes de los otros cursos (no estoy exagerando). ¿Conoce alguna academia que explique Sociales, Plástica (en un nivel BAC, sé que sí, en ESO, no), Educación Física, Tecnología...? Todas se centran en Matemáticas, FQ y los idiomas, ¿no? Curiosamente, los alumnos que fracasan no lo hacen por las primeras materias, ni por las segundas, el porcentaje de suspensos en todas esas materias es homógeneo, cuando en unas existe refuerzo externo y en otras no. Según su razonamiento, los profesores de Sociales que dejan su fracaso en el 25% son mucho mejores que los de Matemáticas, que tendrían un, no sé, 40%, que las academias le reducirían a un 25%. ¿Qué diferencia de formación, acceso al puesto de trabajo, profesionalidad o calidad en su trabajo hay entre uno y otro? ¿Por qué Sociales sin intervención externa "privada" no está en el 40%?
    No me considero corporativista y, como ya he dicho, pienso que el sistema educativo público de este país debe mejorar mucho. Soy el primer interesado: soy padre de tres hijos, estudiante universitario y, sobre todo, es mi trabajo, con lo que comprenderá que me asuste las opiniones que leo de mis "clientes". Siento mucho que no le hayan dado un buen trato e información en su centro. Ahí sí que coincidimos: es una auténtica vergüenza. Ante todo nos debemos a las familias.
    Sin embargo, creo sinceramente que detrás del problema del fracaso escolar, que sufren centros públicos y privados, hay una crisis de valores en el conjunto de la sociedad muy serio. Demasiado hedonismo y materialismo volcado sobre críos. Muy poca cultura del esfuerzo y de la responsabilidad individual. Claro que hay que reformar el sistema educativo, pero también debemos cambiar los valores que trasmitimos a nuestros hijos.

    PS: siento haberme pasado de la extensión permitida

  • Gracias por su respuesta. Dice:
    No conozco a ninguna madre que, antes de que su hijo deje la secundaria, no lo matriculase en (...) academias (...) no es un problema de recursos de las familias
    Bueno, yo sí conozco familias que no se lo pueden permitir, y en efecto, no se lo permiten. Conozco otras que no creen tanto en la necesidad de ese esfuerzo y, aunque podrían hacerlo con sacrificio, no lo hacen. Las estadísticas de ingresos dicen que hay un buen número de familias así, no son cuatro.

    Todas (las academias) se centran en Matemáticas, FQ y los idiomas, ¿no?
    Que yo sepa, también en Lengua.
    Pero báicamente tiene razón. ¿Por que sucede así? Pues porque las demás asignaturas se perciben como:
    a) más susceptibles de aprobar memorizando. Y para que el alumno memorice, parece menos imprescindible y útil pagar una academia. No hay bastante dinero ni horas: hay que elegir.
    b) o más fáciles. O lo que es los mismo, las que hay que reforzar son las más difíciles.
    Eso es así. No solo son más difíciles, sino que hay menos profesores buenos en ellas, porque son más difíciles de enseñar bien.
    Asi que sí, los "de Sociales que suspenden menos", o son mejores, o es que enseñan una materia más fácil. Lo segundo es más probable.

    hay una crisis de valores en el conjunto de la sociedad muy serio. Ya, lo que se dice siempre, desde los tiempos de Ramsés. Algún día me gustaría ver el estudio que false esa hipótesis, para variar...

  • La realidad es mucho más fiable que cualquiera de sus estadísticas; la Lengua es un idioma; los alumnos que fracasan suspenden de un modo uniforme todas las asignaturas, por mucho que a usted no le guste, y la razón es, simplemente, que no intentan aprobarlas. Su mensaje no es nada más que una nueva manifestación de algo que venimos viviendo desde la LOGSE: un grupo de pedágogos universitarios que nunca han pisado un aula se reúnen para descubrir la realidad y crean una reforma sin ni preguntar a los que están en contacto con ella; ahora parece que son los economistas los que van a inventar la educación, también sin haber pisado en su vida un aula de secundaria ni preguntarle a los que conocen el problema. Ya los pondrá la realidad en su sitio, que para eso es muy buena.

    • La realidad es difícil de captar: por eso existen estadísticas.

      La Lengua, como asignatura, no es "un idioma". Ya querríamos... Es en buena parte una escolástica abstrusa sobre sintaxis. Según mi experiencia (evidencia anecdótica, no estadística, igual que la suya) "Lengua" sí es una de las asignaturas que con frecuencia se refuerzan en academias y clases particulares.

      No sé cual es la tesis que defiende respecto al número y distribución de los suspensos. ¿Que los profesores no tienen nada que ver con el fracaso escolar y se pueden lavar las manos tranquilamente? ¿Que todas las asignaturas son igual de difíciles? ¿Que los suspensos son aleatorios? Sencillamente no sé a qué viene.

      Las tesis corporativistas que frecuentemente airean los profesores de secundaria las conozco muy bien, como todo el mundo. Por algún motivo, se centran en demonizar la ley vigente, como si esa ley tuviera la culpa principal de su fracaso y el de sus alumnos. Yo, en concreto, le achaco a la ley una culpa importante: la de haber multiplicado las asignaturas, en detrimento de aprender bien ninguna.
      Pero la ley vigente no determina ni ha inventado la desastrosa cultura organizativa, la falta de incentivos, la falta de control de resultados y cumplimiento, la falta de gestión profesional de los centros, la escasa exigencia en el reclutamiento de profesores...
      Tampoco impone ninguna pedagogía. Las leyendas urbanas sobre el tema nunca concretan de qué modo los legendarios pedagogos que controlan el mundo desde la sombra consiguen tal cosa...

      • Que existan las estadísticas, y yo no pretendo restarles nada de su valor, no quiere decir que toda la realidad sea captable a través de ellas. Ni el marco institucional, ni el diseño pedagógico, ni tantas cosas relevantes del sistema son captables directamente a través de las estadísticas, por eso su estudio debe hacerse dentro del marco que corresponda en cada caso.
        Los profesores, al menos no todos, no nos lavamos las manos y por eso participamos en foros como estos porque deseamos una educación que ahora mismo no tenemos. Pretender que lo que nos mueve es puro corporativismo es una presunción que por mucho que repitas no será más verdadera.
        "Pero la ley vigente no determina ni ha inventado la desastrosa cultura organizativa, la falta de incentivos, la falta de control de resultados y cumplimiento, la falta de gestión profesional de los centros, la escasa exigencia en el reclutamiento de profesores…
        Ninguna de las cosas anteriores depende de los profesores. Parece que olvidaras que por encima de los profesores existe un complejo entramado administrativo y político que es quien tiene la potestad de todas esas cosas. Los profesores cuando nos ponemos a trabajar nos dan ese marco hecho y no lo inventamos cada mañana.
        Decir que la LOGSE, la LOE, y tantas otras leyes no imponen pedagogía implica que no se sabe nada de lo que es un sistema educativo y como se incardinan sus piezas.

      • Hablar con madres sobre las causas del fracaso de sus hijos me dice bastante más que cualquiera de sus estadísticas. Haga una estadística sobre el sexo de los que fracasan y luego explique por que, si la culpa es de los profesores, los chicos cuatriplican a las chicas (estadística oficial de mi centro).
        La Lengua es un idioma, no extranjero. Es reforzado, nunca he dicho lo contrario. En lo de la síntaxis y demás contenidos absurdos que tenemos que explicar tiene toda la razón. Pero, infórmese antes de escribir. Los contenidos curriculares se determinan en los Parlamentos, los profesores impartimos lo que nos mandan.
        No sea demágoga, claro que no defiendo que el profesorado no tiene nada que ver en el fracaso escolar. Lea lo que he escrito desde mi primera intervención. Sólo digo que no somos el factor fundamental.
        La LOGSE no habrá tenido nada que ver en esto, según usted, pero resulta que todo el mundo que se dedica a esto coincide en que la educación de los ochenta era mejor que la actual. La LOE, y leyes anteriores, claro que determinan la cultura organizativa, el modelo de gestión de los centros o el modo de recultamiento de los profesores. Y, por supuesto, impone una pedagogia (comprensiva, exactamente).
        En lo de la multiplicación de asignaturas tiene toda la razón, como en lo de los contenidos (me he pasado esta semana explicando la disputa iconoclasta bizantina a niños de 13 años. Le parece normal? tengo que cumplir la ley).

        • ...Y le explico mi tesis sobre la distribución de suspensos. El fracaso se produce en cursos tan bajos que una persona con CI negativo podría aprobar. Puedes promocionar hasta con 6 suspensos (chico de 2ESO que pasa a 3ESO con Lengua, Sociales, Inglés y esas 3 materias pendientes de 1ESO).
          Aquellas personas que tienen problemas cognitivos y/o sociales, pero quieren aprobar, reciben refuerzos sin fin (como debe ser), de tal modo que no se quedan nunca en el camino. Le hablo de los PDC, por ejemplo: grupos de 5-6 alumnos que tienen un profesor de Lengua- Sociales y otro de Ciencias que están 18 horas con ellos a la semana, explicando lo básico.
          ¿Dónde está el problema? En que tenemos un porcentaje de en torno a un 20% de chicos que vienen a no hacer nada. Cuando suspenden, sus padres tienen su misma reacción: los responsables son esos "funcionarios parásitos". Yo, como tutor, le pregunto, ¿de los diez de este año y los diez del año pasado? ¿ninguno sabe hacer su trabajo? Se los llevan a la concertada en muchas ocasiones, pero allí ni quieren problemas ni hacen milagros. Vuelven y, entonces, las familias ya te miran de otra manera. Se preguntan por qué, ¿sabe qué le respondo, igual equivocadamente?: por que le has dado todo y no le has exigido nada, por que nunca es responsable de nada, por que no le has explicado que significa la palabra trabajo, y por que has justificado siempre su comportamiento echándole la culpa a los demás.

        • No voy a entrar en detalle en lo que dice. No es el sitio, y los dueños de la casa ya han dicho que no desean discusiones interminables entre comentaristas. Me limitáre, por tanto, a cortas puntualizaciones.
          1. Yo soy precisamente una de esas madres de las que "aprende": madre de secundaria, sistema público, varones. He reunido una colección de profesores de alrededor del centenar (una muestra grandecita). Puedo decir que han aceptado de buena gana hablar conmigo e informarme, alreededor de seis. Siempre a mi solicitud, y nunca aceptando un contacto continuo (semanal p.e), como mucho cada dos meses.
          Los sistemas educativos que funcionan se basan en dos pilares; la calidad e implicación del profesorado, y la implicación y relación continua y estrecha con las familias. Es fácil sacar las conclusiones...

          2. ¿qué c### es un CI negativo? Dios santo, lo que hay que leer...

          3. Comozco varios IES (unos 5). En ninguno se dan refuerzos "sin fin" a quien tiene problemas cognitivos (dislexia, HDA, desconocimiento del español, o lo que sea). Ni siquiera descubren o diagnostican nada al respecto. Los refuerzos los buscan las familias. Quizá mi muestra no sea representativa. Pero como usted no quiere estadísticas...

          4. Las leyes educativas son insuficientes, mal enfocadas y defectuosas. Eso no es una coartada para hacer mal el trabajo.
          Las asignaturas son demasiadas y su enfoque malo... Pero los profesores no protestan de ello, porque eso no molesta: protestan de no poder expulsar a los alumnos que les dan trabajo, y eso resume sus aspiraciones.

          • 1. Todo profesor de secundaria tiene una hora semanal de atención a padres, obligatoria. Si se incumple la ley, lo que dudo mucho, denuncie.
            2. Es una exageración, evidentemente, pero, por favor, no deje que su falta de argumentos le lleve a decir palabrotas. Puede mantener la correción aunque no esté de acuerdo conmigo, por favor?.
            3. Le guste o no, existen los Departamentos de Orientación, refuerzos para alumnos con problemas y los PDC. Y funcionan, ahí no hay fracaso. Pretende presentar a los alumnos del fracaso como personas con problemas psicológicos y sin recursos económicos. No es cierto.
            4. No conozco profesor que no proteste por los contenidos mínimos de su materia. No lo hacen, y ahí le doy la razón, los sindicatos, pero, de nuevo, infórmese. La participación en las elecciones sindicales no llega al 20%, a pesar de que te dan el día libre por ir a votar (oportunidad que, ni que los votan, aprovechan, para no perjudicar a sus compañeros). Por otro lado, aunque lo hiciesen, nadie les escucharía. Los contenidos mínimos son fijados por los gobiernos con el asesoramiento de sus expertos universitarios, que, por supuesto, no pueden entender que la gente común pueda vivir sin saber aquello en lo que ellos están especializados (síntaxis, por ejemplo) y, sin embargo, necesiten cosas más básicas: leer y escribir bien.
            NO EXPULSAMOS A LOS ALUMNOS QUE NOS DAN TRABAJO, EXPULSAMOS A AQUELLOS A LOS QUE SUS PADRES NO HAN SABIDO EDUCAR.

            • 1. Los profesores no tienen obligación de recibir a los padres de alunnos de los que no son tutores. Eso me han dicho.
              Además, una hora (45 minutos reales) a la semana evidencian lo que yo digo.
              Si un profesor tiene 30 tutorizados y 80 alumnos más (cálculo moderado y razonable), p.e., tocarían a 33 x 45 / 110 = 13,5 minutos por familia en todo el curso, o a 16,5 minutos por familia de alumno tutorizado en cada trimestre, eso no recibiendo a nadie más.
              ¿Para qué discutir más? No queda nada que decir, con su propia respuesta.
              2. Un CI negativo no es "una exageración". Es como "una estatura negativa", o "una varianza negativa". La clase de cosas que se ponen en las colecciones de disparates de los alumnos.
              3. Sí, los resultados le dan la razón y yo debo mentir o equivocarme en los hechos que conozco de primera mano.
              ... Ah, ¿que no? Bueno, pero ¿a quien le importan los datos empíricos? A la tradición escolar española no, desde luego: desprecia lo empírico con toda su alma fervorosa de escolástico e hidalgo, que nunca permitirá que su ejecutoria se manche por trabajar con las manos...

              4. Usted es un encanto, porque parece empeñado en darme la razón.
              ¿Los alumnos cuyas familias dejan mucho que desear no eran aquellos por los que existe la enseñanza obligatoria? ¿Cual es entonces la justificación que da usted de la enseñanza obligatoria, si los buenos padres no necesitan que se les obligue a darla? Y si no la defiende ¿su conciencia le permite enseñar aquí?

              • 1. La han informado muy mal. Acostumbra a ello, por lo que veo. Sus cálculos parten del supuesto, completamente falso y ridículo, de que todos los alumnos presenten problemas. No es así, le repito que sólo necesitan esa tutorización tan exhaustiva que reclama las familias que no saben educar a sus hijos. Siento que sea su caso.
                2. Es incapaz de entender una hipérbole, evidentemente, y hace de ello un argumento, lo que aún denota menor capacidad intelectual.
                3. Yo trabajo todos los días, señora; usted insulta, yo doy argumentos.
                4. No, la educación obligatoria existe para garantizar la igualdad de oportunidades. Y los chicos que quieren aprender no tienen por que verse perjudicados por los "productos" de madres como usted, que necesitan una reunión con el tutor a la semana y se quejan de sus frecuentes expulsiones. No hay derecho a eso. Entienda que en el sistema público hay gente que quiere trabajar, no ir a pasar el rato.
                ESTOY MUY TRANQUILO CON MI CONCIENCIA, COMO EDUCADOR Y COMO PADRE. ¿USTED CON SU EDUCACIÓN (PERSONAL, ME REFIERO)?

              • Me han informado de la Jefatura de Estudios ... ¿muy mal? No digo que no... 🙂
                Todos los estudios coinciden en que la implicación de las familias en el día a día es fundamental. NO de los que van mal. DE TODOS.

                Lo fundamental en lo que hay que hacer hincapié:

                La justificación de la obligatoriedad de la enseñanza es, efectivamente, la igualdad de oportunidades.
                Es decir, que las oportunidades no dependan, sobre todo, de qué familia le toca a cada uno.
                Las buenas familias no necesitamos la obligatoriedad.
                Es una enorme carga que soportamos, no una ventaja.
                Tampoco la baja renta, por sí misma, necesita la obligatoriedad para fomentar la igualdad de oportunidades: solo necesita la gratuidad, y/o buenas becas.
                La única razón defendible de la obligatoriedad de la enseñanza es, precisamente, que no todas las familias son "buenas" para dar educación suficiente y buena a sus hijos, para motivarlos y para llenar sus necesidades. Y que los hijos de las "malas" familias también tienen derecho a que el sistema y la sociedad se ocupen de ellos.

                NO HAY NINGÚN OTRO BUEN MOTIVO PARA LA OBLIGATORIEDAD.

  • Quizá Felipe esté expresando una verdad incontestable, se pretende construir el sistema educativo sin aquellos a los que, teóricamente al menos, se reconoce como elemento fundamental: el profesorado. Y su queja en relación con los "pedagogos universitarios" y ahora los economistas, yo la haría extensiva a los propios representantes sindicales en cuanto pretenden que también nos representan para las cuestiones pedagógicas, pero su propuesta nunca va más allá de la ratio alumno-profesor o un currículo todavía más sobrecargado.

    Nuestro sistema educativo carece de unos objetivos claros. Son tantas las cosas que se pretende que haga que acaba olvidando su misión más especial y específica y los alumnos acaban Primaria sin el nivel en lectoescritura, cálculo y técnicas de estudio y trabajo imprescindibles para abordar la ESO con mínimas garantías de éxito. Y este desajuste inicial se propaga y prolonga a lo largo de las restantes etapas educativas, pero dejando tras de sí dos gravísimos problemas: fracaso escolar y ausencia de nivel de excelencia. No situar esto en el centro de cualquier intento de reforma lo que conseguirá es lo que ya venimos experimentando desde hace más de una década, dar vueltas alrededor del problema pero sin llegar a abordarlo de verdad.

    • Nuestro sistema educativo tiene un objetivo principal que viene cumpliendo a rajatabla desde los años 80 o incluso antes (desde el comienzo de la expansión tardía pero explosiva de la educación secundaria):
      Darle a medio millón de ciudadanos un puesto cómodo y poco exigente de funcionario con nivel de licenciado. Eso ha sido ascenso social para las nuevas clases medias, colmar las aspiraciones de medio millón de madres, colocar tres cuartos de millón de licenciados por una universidad mediocre, si sumamos los profesores de los concertados... un auténtico logro.
      Que luego además se pretenda que la educación funcione es probablemente demasiado.

  • La verdad sigo con la perspectiva cambiada ¡es mi sino!
    Cuando se dice; y (casi) todas las aportaciones de este (y otros) blog van en ese camino; que el elemento fundamental en la educación de los niños, son los educadores y a ellos van dirigidos los esfuerzos, me recuerdan otras manifestaciones, en el transporte de pasajeros lo importante es el transportista (los pilotos), que viene a ser lo mismo.
    Claro que hay otros sitios donde es lo contrario, si el equipo no gana (clasificación PISA en la liga) se echa al entrenador (profesor) no a los jugadores (alumnos), no se clama porque el entrenador esté más cómodo, gane más, tenga menos horas de trabajo, mas TICS para preparar los vídeos, etc…. se le cambia sin más. Está claro que es una acción injusta. Pero en eso sí somos campeones, con injusticia pero campeones.

    • Si tú comentario pretende ser contestación al mío sólo decirte que te olvidas, por seguir tu símil, de la Junta directiva que quizá sería a quien habría que echar en muchos casos porque ella es la que quita y pone. La exigencia de responsabilidades no puede dejar fuera a quien más poder de decisión y control tiene y, esa posición no es, desde luego, la del profesorado, de lo que por otro lado me hago eco en mi anterior comentario.
      En mi caso la cuestión del profesorado la defiendo no de forma corporativa sino porque como el informe McKinsey pone en claro y, lo que es más importante, la realidad de los mejores sistemas educativos del mundo, el profesorado es pieza básica y decisiva a la hora del éxito de cualquier propuesta educativa.
      Y lo que el informe McKinsey pone en claro es que se trata de elegir a los mejores con los mejores procedimientos pero luego no impedirles actuar como tales y considerarlos poco menos que una figura decorativa. Idea que dejo como apunte porque desarrollarla en profundidad requeriría un espacio del que ahora carezco.

  • Algo que creo necesario es el separar a los alumnos de diferentes niveles, yo formé parte de la primera generación de alumnos que pasaron al instituto en 1º de la ESO, y mi instituto tenía muchos cursos de FP, cuando eres tan pequeño e influenciable el estar en un centro con gente de hasta 20 y pico años es horrible para tus resultados, pues los niños tienden a imitar todo lo que creen "guay" y eso siempre se ve en los mayores, que en muchos casos suelen ser aquellos con peor historial...

    Además creo que los centros deberían fomentar las actividades extraescolares y aumentar la participación de los alumnos en la gestión de las mismas, algo similar a lo que pasa en Japón con los clubes de actividades extraescolares, donde en muchos casos son los propios alumnos los que gestionan la actividad bajo la supervisión de un adulto. Incluso suelen contar con consejo estudiantil que administra el presupuesto de dichos clubes.

    Dicho esto, apoyo todas las medidas que planteáis.

  • Con tanto buen comentario al excelente artículo del Antonio y sus colegas, sólo quisiera apuntar lo siguiente.

    1. Discutimos un modelo educativo que no es del todo soviético/populachero porque sus creadores no han podido ir más lejos en restricción de libertad, compra de voto y adoctrinamiento. Suscita un gran rechazo en parte de la población obligada. Al no ser libre tampoco florece el talento de los mejores. He educado a muchos hijos y ahora a nietos: siempre he sentido que les estaban exigiendo menos y peor que a nosotros. No creo que los catedráticos de Instutito o los Maestros de antaño tolerasen este desastre ramplón. Se habrían ido.

    2. Ponemos como ejemplo Finlandia. Vale. Una sociedad con tasas de suicidio que duplican las nuestras y multiplican por cuatro veces nuestros índices de mujeres muertas violentamente por millón. Ahora bien, tienen buenos telecos (nosotros también pero menos libres), son poquitos y muy ricos porque tocan a mucho y son obedientes y responsables porque aprendieron de los rusos. Démosles tiempo.

    3. No es cierto que necesitemos masas altamente educadas. La experiencia cotidiana de millones de trabajos donde un ser humano es dirigido por una máquina, su conocimiento fragmentado y los sueldos jibarizados lo contradice. En todo Madrid no hay un solo artesano zapatero. Hemos evolucionado hacia una sociedad de individuos descapitalizados y dependientes. Creo que no es casual.

    Me temo que damos por sentado cosas que cualquier observador tiene dificultades para ver en el mundo real.
    Saludos

    • Señor Oquendo, vengo con interés leyendo su idea de fomentar el Bachillerato libre. En ciertos segmentos sociales, puede ser una buena idea. Hoy en día es posible después de los 16, aunque es completamente minoritario. De todos modos, convendrá conmigo que no todos los padres pueden (por horario laboral o por formación) prescindir de la educación reglada.
      Le doy toda la razón en su comentario sobre la responsabilidad de los profesores ante lo que está pasando. Somos complices de vivir del sistema y, desde luego, ante las imposiciones y vaivenes constantes y sin sentido del Estado y la actitud de algunas familias ante nuestro trabajo, la respuesta más digna sería irse.

      • Las comparaciones internacionales... No conozco Finlandia. Sí Canadá, donde estuve un mes de intercambio. Viví con una familia. Los críos se levantaban a las 5,30 para formarse en la iglesia, antes de la escuela (evangelistas. Lo hacía toda la comunidad, no sólo ellos); hacían todas las tareas del hogar sin que su madre tuviese que decir una palabra y, por supuesto, estaban todos los días, fines de semana incluidos, a los seis en casa. En aquel momento era jefe de estudios y, hablando con mis colegas, le intenté explicar mi función. No entendían que hiciese falta alguien encargado de mantener la disciplina: a ellos les venía dada. Mis alumnos descubrieron, con sorpresa, que no podían entrar a ningún local sin demostrar ser mayor de edad, ni mucho menos comprar alcohol. Como aquí, ¿verdad? La juventud finesa, ¿vive como la canadiense o como la nuestra?
        Fíjese en el primer gráfico de esta entrada. Todos los países protestantes están por encima de la media UE. Busque a los católicos y recuerde cuantos siglos fueron prusianos los polacos o la fecha de la independencia de Irlanda. Usted tiene trazas de haber leído a Max Weber. Rescate la "Ética protestante y el espíritu del capitalismo" de su biblioteca.
        Comparar sistemas educativos que se asientan sobre contextos culturales y de trasmisión de valores distintos es...¿Quieren resultados fineses? no llega con tener su sistema educativo (que ojalá), hace falta también su contexto social, pero para eso las familias y la sociedad tienen que entender que están haciendo cosas mal

  • Me gustaría hacer dos precisiones al comentario de Manu. Desde que escuché un comentario parecido al suyo, relacionando sistema educativo y violencia de género y suicidio, a José Antonio Marina en los Encuentros de las Dos culturas, lo he visto reproducido muchas veces, pero siempre sin una explicación sobre cuál pueda ser el vínculo causal entre ambas cosas, si acaso existiese.
    En temas tan delicados como la violencia de género o los suicidios lo mejor es dejar que hablen los profesionales. En relación con el primero y tal como recoge el Informe del Centro Reina Sofía http://www.fundacionluisvives.org/upload/88/18/informe.pdf y resume su director José Sanmartín:
    “España es un país que ocupa uno de los lugares más bajos en el ranking internacional sobre violencia en general y sobre violencia contra la mujer en particular. Redondeando las cifras, anualmente siete mujeres por cada millón de mujeres han sido asesinadas en España entre 2000 y 2006. En Europa, casi el doble; en América, cinco veces más”
    En relación con el suicidio, y a pesar de las recomendaciones de los profesionales de la psiquiatría, nuestro país lo ha declarado tabú. A pesar de ello sabemos que en los últimos años ha sufrido un importante aumento hasta alcanzar la cifra de 4.000 muertes anuales lo que nos sitúa a la cabeza de los de Europa a pesar de contar con un clima y unas horas de luz solar a lo largo del año para nada comparables a las de los países nórdicos.

  • CONTINUACIÓN:

    En cualquier caso mi opinión es que relacionar ambas cosas con el sistema educativo sin explicar cuál pueda ser la relación causal constituye un ejercicio poco recomendable, pero establecer la comparación exclusivamente con Finlandia porque tiene un sistema educativo envidiable y no hacerlo con sus vecinos escandinavos que se mueven en cifras de violencia de género y suicidios similares y sin embargo han visto como sus sistemas se han venido deteriorando a lo largo de los últimos años merecería algún tipo de explicación.

    Quizá añadir que el sistema educativo finés no sólo es bueno en el terreno académico sino que de nuevo y tal como refleja el: Estudio internacional de civismo y ciudadanía, vuelve a ser el mejor con 576 puntos mientras que nuestro país con sus 505 puntos vuelve a quedar situado a la cola de los de Europa. http://www.educacion.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/iccsespanol2009.pdf?documentId=0901e72b808aaabe

  • Estoy leyendo por regalo de una hija de estas que hacen supermaratones. un libro muy interesante, el de Chris McDougall, "Nacidos para correr".
    Los corredores de fondo que sin duda leen NeG (un blog para long distance runners) estarán encantados de enterarse de que el pie humano como mejor corre y sin lesiones de ningún tipo es descalzo o con una suela finísima, apenas un calcetín.

    Toda la industria, la cirugía de rodillla, tendones, talón y arco, la investigación de 35 años y los miles de millones de ingeniería zapateril sólo han servido para producior lesiones que antes nunca existieron. El libro cita numerosos estudios que prueban que cuanto más cara es una zapatilla de correr más alta es la probabilidad de lesiones.

    Con lo de la educación nos puede estar sucediendo algo muy parecido.

    • Es posible que así sea: el sistema cada día que pasa es más abigarrado, no hay distinción entre lo principal y lo secundario, por ejemplo, se restan horas lectivas para actividades cada día más alejadas de la escuela; es un sistema disperso, la legislación, y no sólo la legislación, está contenida en diferentes normas, incluso en diferentes ministerios; la carrera docente es realmente inexistente ya que los motivos que permiten alterarla son cada día mayores, y en fin, que el incremento de recursos materiales y humanos de lo que ido acompañado ha sido de de unos peores resultados. Por eso quizá pueda pensarse efectivamente que todos los aditamentos que desde la entrada en vigor de la LOGSE se han ido añadiendo a la escuela en lugar de mejorarla lo que han hecho es empeorarla. Y eso sin prejuzgar que la intención haya podido ser buena.

  • En mi humilde y quizas simplista enfoque creo que hay varios factores fundamentales para mejorar el sistema educativo. 1.Gestionar los recursos (Ejemplo:no se pueden dar becas para aprender idiomas en el extranjero como si fueran vacaciones de verano) . 2.El modelo educativo actual es obsoleto (En el metodo Montessori, por ejemplo, los ninos aprenden de forma individualizada siguendo su propio ritmo. El maestro no es el centro del aprendizaje sino un conductor del mismo. Lo mas destacable es la forma en la que aprenden los conceptos basicos matematicos que son fundamentales para no fracasar mas tarde). 3. Formacion adecuada del profesorado y contacto permanente de los mismos con los padres. 4.Seguimiento que hacemos los padres de nuestros hijos en el colegio, desde muy pequenos promoviendo el esfuerzo y la responsabilidad y ademas la curiosidad y la creatividad las cuales nos encargamos de matar desde que son pequenos y convertirlos en borreguitos. 5 No vendrian mal cursos de padres ...

    • A mí me gustaría también aportar dos medidas muy concretas a partir de un tweet de Tamara, alumna de 3ESO. Su mensaje es:

      Tamy ‏@Tamy_cinco_la
      No entiendo a los d primero d la ESO se creen guays por fumar porros, sacar ceros, emborracharse, llegar a casa a ls cinco d la mañna.. -.-'

      Y las dos medidas:

      1. Prohibición absoluta y real de consumo y venta de alcohol a menores de 18 años, promoviendo un control efectivo de los dueños de los establecimientos respecto a las personas que entran en sus locales. Ya sé que lo pone la ley, pero no se cumple. ¿No necesita dinero el Estado? 1000 euros de multa para todos los padres de menores que estén borrachos en la vía pública o que se encuentren en locales u horarios no permitidos para ellos; la misma cantidad para los dueños de los establecimientos y para cualquier supermercado que les suministre alcohol.
      2. Implicar a las empresas para un cambio de los horarios laborables en este país que permita a los padres no estar siempre fuera de casa y ocuparse de la educación de sus hijos.

      Quizás así Tamara no tuviese que seguir con tweets como éste otro, con el que termino:

      ¿Alguien me secuestra y me lleva a EE.UU o Inglaterra? No pido mucho.

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