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Los efectos de largo plazo de una intervención pública en educación (y II)

A mediados de mayo les contaba los resultados de un experimento de largo plazo en educación. Un experimento en el que adolescentes desfavorecidos recibían atención individualizada de un asistente social, ayuda psicológica e incentivos monetarios para tener buenos resultados en la escuela. Los resultados eran decepcionantes. Efectivamente los chicos respondían al tratamiento, pero a los pocos años los estudiantes no tratados les alcanzaban en términos de tasas de graduación, asistencia a la universidad o probabilidad de estar empleados. En aquel momento les prometí hablar de algo más esperanzador.

Pues ya ha llegado el momento. De hecho, para completar el contexto, la semana anterior les había hablado de los experimentos de Roland Fryer . Fryer descubría que incentivar a los críos a leer (pagando por libro leído) era más efectivo que pagarlos por resultados en los exámenes. Pero como ya les advertí en aquel momento, Fryer está sobreinterpretando sus resultados. Él está comparando dos experimentos diferentes.

En uno de ellos el grupo tratado recibe un pago por leer libros, y el de control no recibe pago. En este experimento, los tratados tienen mejores resultados en los exámenes estandarizados de lengua. En los otros experimentos, unos chicos reciben un pago si tienen buenas notas en los exámenes y el grupo de control no lo recibe. En este experimento no se observan resultados distintos entre el grupo tratado y el de control. Fryer concluye que los incentivos sobre los inputs (el esfuerzo observado) tienen más efecto que los incentivos sobre los outputs (el resultado observado). Puede ser, pero desafortunadamente Fryer no hizo un tratamiento suficientemente completo para llegar a esta conclusión Para ello debería haber seleccionado al azar un grupo al que le da el incentivo al input, otro al output y un grupo de control. Pero no es esto lo que hizo. El experimento de inputs lo hizo en Texas y el de outputs en Nueva York. Pero para mí lo más interesante es que el experimento de inputs fue con niños de segundo de primaria y el de outputs con niños de cuarto o séptimo (nuestro primero de ESO).

Esta diferencia es crucial, porque nos lleva a otro grupo de experimentos de largo plazo muy interesantes, relatados por ejemplo en un artículo de Heckman. Estos experimentos muestran, en palabras de este autor que “actuaciones de alta calidad sobre niños en su primera infancia fomentan sus capacidades, lo que permite atacar la desigualdad en su origen. Las actuaciones precoces también aumentan la productividad de la economía”.

Los experimentos mencionados en el párrafo anterior son el Programa Preescolar Perry (Perry Preschool Program) y el Programa Abecedario (Abecedarian Program). Estos programas son útiles porque se desarrollan de manera experimental. Es decir, los alumnos tratados se escogen al azar y se observan los resultados en el grupo tratado y el de control. Pero también son útiles porque como en el experimento que analizaba Núria Rodríguez-Planas se recogen datos durante periodos largos de tiempo (incluso tras la finalización del tratamiento). Así se pueden observar los efectos sobre los individuos tratados y no tratados en términos de logros académicos, rendimiento en el trabajo y conducta social, mucho tiempo después de la conclusión de las actuaciones. El Programa Perry consistió en una sesión diaria en el aula de 2,5 horas, además de una visita semanal de un profesor al hogar familiar de 90 minutos de duración. Los participantes fueron 58 niños negros pobres de Michigan entre 1962 y 1967, durante 30 semanas al año. Los grupos de tratamiento y de control fueron objeto de seguimiento hasta la edad de 40 años. El Programa Abecedario estudió a 111 niños, procedentes de familias con alta puntuación en un índice de riesgo social. La edad media de entrada fue de 4,4 meses. Este programa fue más intensivo. Su duración fue de un año completo y conllevaba atención durante todo el día. Los niños tratados fueron objeto de seguimiento hasta los 21 años.

Los datos procedentes de estos programas sugieren que los aumentos iniciales de cociente intelectual (CI) desaparecen con el transcurso del tiempo, pero el rendimiento académico es claramente superior. En el Programa Perry, por ejemplo, el porcentaje de estudiantes en educación especial se reduce a la mitad (del 34% al 15%) en el grupo de tratamiento con respecto al grupo de control, el porcentaje por encima del percentil 10% en resultados académicos pasa del 15% al 49%, más del triple, y el porcentaje que se gradúa a su debido tiempo en educación secundaria pasa del 45% al 66%. Esto se traduce en una proporción mucho mayor de individuos que ingresan por encima de 2.000 dólares al mes (del 7% al 28%), poseen una vivienda (del 13% al 36%) o nunca precisan asistencia social (del 14% al 29%). La caída de las tasas de criminalidad entre esos niños resulta igualmente drástica, ya que la proporción de arrestos cae prácticamente a la mitad. Heckman y sus coautores calculan a este programa una tasa de rentabilidad de alrededor del 10% que para un programa público es uno de los más elevados que conozco.

La evidencia experimental de estos programas confirma lo que sabemos por otras vías. La inteligencia humana tiene muchas dimensiones y el éxito social no depende en exclusiva del CI. El programa Perry y Abecedario no consiguen modificar a largo plazo el CI, pero sí los resultados académicos. Heckman y sus coautores han trabajado de manera intensiva sobre la formación de habilidades no cognitivas y sus resultados en el mercado de trabajo (véanse, por ejemplo, Heckman 2007, o Cunha y Heckman 2009). Estos estudios sugieren que vale la pena examinar con detalle los programas de educación preescolar porque dada la evidencia que discute Heckman y la evidencia complementaria de Fryer o Rodríguez-Planas me parece que una intervención temprana sobre los grupos de niños menos favorecidos tiene visos de ser una mejor inversión que una intervención tardía. Pero dado su coste, me parece que es importante que la inversión no sea indiscriminada, sino que se concentre de manera intensiva en los niños en situaciones de mayor riesgo y que la intervención se enriquezca con actuaciones fuera del aula.