La LOMCE: Falta lo más importante

Antes del verano ya hice una evaluación preliminar de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Dado que no hay grandes novedades, esto me facilita mucho el trabajo y no les daré haré perder mucho el tiempo, me remito al escrito anterior. En resumen: esta ley no está mal, pero se deja fuera lo que a mi juicio es más importante, regular de manera más racional el acceso a la carrera docente y y la promoción dentro de la misma.

Ya se entienden las restricciones para cambiar las condiciones de trabajo del profesorado, pero en la educación el factor de producción dominante es el trabajo y de momento (y con permiso de Coursera) la eficiencia pasa por tener mejores docentes, por lo que su selección y motivación serán el factor que distinga a una buena de una mala reforma.

No obstante, como ya dije en su momento, muchas ideas del proyecto no están nada mal. El adelanto voluntario de la incorporación a vías formativas profesionalizantes es una buena idea, como también lo es la presencia de más evaluaciones estandarizadas al final de los ciclos.

Una novedad respecto a lo que comenté antes del verano es que se cambian algunos aspectos de la elección del director de centro. Con la nueva redacción la administración puede tener un peso mayor en la elección del director. Un aspecto positivo de la reforma es que el artículo 135.3 ahora dice: “La selección se basará en los méritos académicos y profesionales acreditados por los aspirantes, la valoración del proyecto de dirección, y la experiencia y valoración positiva del trabajo previo desarrollado como cargo directivo y de la labor docente realizada como profesor.” Es decir, los resultados previos en otros cargos similares o relacionados serán tenidos en cuenta para la selección. Este principio nos parece importante y útil, dada la importancia que hemos visto que pueden tener los directores en los resultados. Tanto, que es una lástima que no se incluya también algo que diga que los directores serán evaluados periódicamente en su función, y la continuidad se basará en parecidos criterios. De hecho, algo como esto podría ser la base de la reforma completa de la función docente. La entrada en la carrera dependerá de los resultados, y la continuidad también. Y para que no quede ninguna duda, porque luego hay quien se queja: ¡¡pido exactamente lo mismo en la universidad!!

Un último aspecto importante que regula la ley es los contenidos académicos. En el documento de propuestas que ya comenté decía: “el tiempo que se dedica a matemáticas sobre el total de las horas lectivas es en España del 10,7 por ciento. Por comparación, en Finlandia es el 16,4, en Alemania el 19,4 y en Francia el 19,9.” Yo creo que puestos a legislar sobre contenidos, haber pedido que matemáticas, lengua e inglés ocuparan un porcentaje del horario similar al de otros países sería suficiente. Sin embargo, la LOMCE prácticamente no cambia nada de los contenidos en primaria y secundaria respecto a la LOE (pueden ver una comparación que aquí), excepto para permitir la profesionalización temprana.

En cambio, mientras que la ley anterior en su artículo 34 daba pocas indicaciones para bachillerato acerca de las materias dentro de las distintas modalidades, excepto para indicar las materias comunes en el apartado 6, ahora se detallan las asignaturas obligatorias para cada curso y modalidad. Nuestra especialidad, la economía, no es obligatoria ni siquiera en la modalidad de ciencias sociales. En cambio sí lo es la literatura universal, por poner un ejemplo. Esto, como es natural, ha causado un gran revuelo entre muchos profesores de economía de bachillerato, que han escrito un alegato muy intenso acerca de esta elección. Yo no tengo mucho que decir en este asunto porque no conozco evidencia concluyente acerca de las ventajas de estudiar economía en el bachillerato (otra cosa es la educación sobre finanzas personales, que ya hemos dicho que nos parece fundamental aquí y aquí), pero tampoco sobre la necesidad de estudiar literatura universal.

Siendo este el caso, ¿no sería mejor dejar algo parecido a la redacción anterior del artículo 34.3: “el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá la estructura de las modalidades, las materias específicas de cada modalidad y el número de estas materias que deben cursar los alumnos”, quizá suavizado para dejar aún mayor libertad de elección al centro (algo a lo que, por cierto, debería ser sensible este gobierno)? Y al mismo tiempo se podría exigir, tanto para el bachillerato como para las enseñanzas obligatorias, que las materias instrumentales (inglés, lengua y matemáticas) ocupen la mayoría de las horas lectivas. Esto sí que sería una revolución educativa que nos acercaría a Europa.

Hay 42 comentarios
  • "...no conozco evidencia concluyente acerca de las ventajas de estudiar economía en el bachillerato".
    Yo tampoco, pero recuerdo el prólogo de José Luis Sampedro a un manuel de Economía de Samuelson en el que venía a decir que los estudiantes en el colegio se tenían que aprender las propiedades del feldespato, cosa de relativamente poca utilidad salvo que uno vaya a ser geólogo, y sin embargo no se explicaba cómo funcionaba un banco, cuando todos ellos tendrían que utilizar uno en algún momento de su vida, ni tampoco se explicaban esas nociones básicas de economía o finanzas personales.
    No sé cuánto ha cambiado la situación a este respecto, me temo que poco, pero personalmente pienso que los estudiantes de bachillerato estarían mejor preparados "para la vida" si adquiriesen estas nociones en el colegio.

  • No sé si más importante pero a la altura de lo que citas como más importante, está a mi modo de ver la resolución del más grave problema de nuestro sistema educativo y origen del fracaso escolar. La ausencia de responsabilidad en Primaria, cosa que con la reforma en marcha sigue sin resolverse puesto que la evaluación externa no tendrá para esa etapa efectos académicos con lo que es posible que sigan pasando a secundaria alumnos que no sepan leer ni escribir.

  • Respecto al peso de la administración en la elección del director, la valoración del proyecto de dirección ya es el elemento clave. Desgraciadamente, por la naturaleza subjetiva de esta valoración, es empleada para justificar nombramientos no basados en méritos.
    La situación que conozco de primera mano es la Comunidad de Madrid, aunque imagino que en el resto debe producirse casos similares, donde la Consejería de Educación utiliza este criterio para colocar a directores de instituto afines ideológicamente.
    Sin mecanísmos de evaluación independiente de los candidatos no se logrará que este tipo de medidas realmente contribuyan a la mejora del nivel del centro.

  • Creo que hay carreras que deberían tratarse teniendo en cuenta su realidad. Y esto parece que no va a ser así, de nuevo.
    En LADE, por ejemplo, los buenos docentes no tendrán lugar en la nueva universidad. No podrán cumplir con los requisitos de investigación: sólo se valoran los JCR, y ya sabemos que JCR en España hay muchos, pero todos en otras disciplinas.
    En LADE o eres de la "casta" o ya puedes ir buscando trabajo, por muy buen docente que seas. Y así nos luce el pelo, y lo que vendrá...

  • " Yo no tengo mucho que decir en este asunto porque no conozco evidencia concluyente acerca de las ventajas de estudiar economía en el bachillerato "
    Estimado Antonio, la evidencia concluyente la proporcionan los objetivos del bachillerato, destacando los siguientes:
    • Ejercer la ciudadanía democrática.
    • Consolidar una madurez personal y social.
    • Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres.
    • Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, así como participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
    • Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.
    • .... así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
    • Afianzar el espíritu emprendedor.
    En cuanto a las Materias de la Modalidad de Ciencias Sociales: tienen como finalidad proporcionar una formación de carácter específico, vinculada a la modalidad elegida, que oriente en un ámbito de conocimiento amplio, desarrolle aquellas competencias con una mayor relación con el mismo, prepare para una variedad de estudios posteriores y favorezca la inserción en un determinado campo laboral.
    Una asignatura como economía permite, entre otras, que los alumnos alcancen estos objetivos.
    Lo que nos acerca a Europa es que todos los alumnos de bachillerato cursen la asignatura de economía. Lo que nos aleja es cambiar la el estudio de la ficción por el estudio de la realidad.

    • Estimado jzapatero,
      Me temo que es usted otra victima del sistema educativo de este pais. Cojase un diccionario y mire el significado de la palabra "evidencia" o busque en google lo que significa "evidencia empirica". Despues vuelva a leer su post y piense si sigue teniendo sentido.
      Atentamente,
      Un economista.

      • Estimado fespin:
        Siento corregirle, no soy jzapatero. Y no me considero una victima sino un superviviente del sistema educativo.
        Sí, conozco perfectamente el término "evidencia empírica". He vuelto a leer mi post y sigue teniendo el sentido que he querido darle, hasta la última coma.

        Otro economista.

  • Una de las razones que se esgrimen para recuperar las reválidas es que las evaluaciones externas fomentan el esfuerzo y contribuyen a la reducción del fracaso escolar. Al parecer, se han olvidado de los resultados que se conseguían cuando las reválidas estaban vigentes, que fueron uno de los motivos para eliminarlas en la Reforma Educativa de los años 70.
    Como muestra, basta recordar que en el curso 1965-66, la mitad de los alumnos no superó la reválida del antiguo Bachillerato Elemental y más del 40% restante no fue capaz de aprobar la del Bachillerato Superior. De los supervivientes, solo el 42,5% aprobó el examen de Preuniversitario y pudo acceder a la Universidad.
    Si se comparan estos datos con los actuales (un 74% de graduados en ESO en 2010 y un 29% de españoles, entre 25 y 64 años, con titulación universitaria) se podría pensar que la eliminación de las reválidas más que contribuir al fracaso escolar colaboró a que disminuyera. Cierto es que, además de suprimir las reválidas, el país progresó en todos los niveles: económico, social, cultural, etc. y este desarrollo impulsó el avance educativo.
    En estos tiempos en los que no es previsible que vaya a producirse un crecimiento como el que tuvimos, parece que tendremos que optar por un desarrollo de otro tipo, si es que realmente queremos que la educación siga mejorando. Otro asunto es que nuestro único objetivo sea ser más competitivos emulando a Corea del Sur o a China, porque desde luego la reforma que se avecina no recuerda al modelo finlandés.
    http://www.otraspoliticas.com/educacion/revalidas

    • Muy interesantes los datos, pero es aún peor: en la década de los sesenta sólo estaban escolarizados en secundaria personas pertenecientes a la clase media- alta, ahora es obligatoria hasta los 16 años para todos los sectores sociales. Es decir, si se aplicasen con seriedad, lo que dudo mucho (van a ser un filtro muy parecido a la actual selectividad, sino ya verán), llevarían a unos niveles de fracaso escolar cercanos al 50% sin mucho problema. Vamos, que la concreción práctica de esto va a ser completamente nula, salvo para los vendedores de tilas.

  • ” Yo no tengo mucho que decir en este asunto porque no conozco evidencia concluyente acerca de las ventajas de estudiar economía en el bachillerato ”

    Ciertamente no existe evidencia empírica al respecto, pero la situación que estamos viviendo viene (en parte) de una larga trayectoria de endeudamiento que quizás, con un poco de formación económica y financiera habría sido amortiguada. Puede ser que una población con mayor formación económica allá por el inicio del boom inmobiliario, valorara el coste de oportunidad de sus decisiones al hipotecar su vida, o pedir préstamos para la compra de un vehículo o para la celebración de una comunión... y no nos encontráramos con tales tasas de endeudamiento privado (que es un problema mayor que el público) o de morosidad (que nos lleva al rescate público de bancos..).

    Por lo tanto, no, no hay evidencia empírica don Antonio Cabrales, pero el sentido común también es muy útil al valorar la necesidad de una materia u otra en una etapa como es el bachillerato.

  • ...dejar aún mayor libertad de elección al centro (...) algo a lo que, por cierto, debería ser sensible este gobierno

    ¿Esa expectativa en qué podría estar basada?
    Toda la reforma se dirige a aumentar el espíritu cuartelero de la enseñanza reglada (obligatoria o posobligatoria), y a disminuir el margen de maniobra de centros, familias y alumnos.
    Sin que se vea compensado, al menos en parte, porque aquellos a quienes se otorga casi todo el poder discrecional que queda den cuentas de sus resultados y vean medido su rendimiento.
    Que sea o no una ventaja la "profesionalización temprana" me parece dudoso si, como he entendido, el título de secundaria obtenido por los "profesionalizados" (gran hallazgo en el terreno de los eufemismos) no es realmente un título de secundaria con plenos efectos, y no permite hacer el bachillerato, y si, por otro lado, difícilmente va a ser realmente voluntario.
    Quizá me equivoque o haya mecanismos que lo compensen, pero más bien parece una manera de que el Estado aproveche el encuadramiento masivo en que consiste en la práctica la educación obligatoria, para clasificar en distintas castas a los ciudadanos.

    Más jerarquía, más control del gobierno, menos autonomía y poder de las familias, menos margen de los profesores y alumnos, estratificación inesquivable de los ciudadanos en la etapa de educación obligatoria, ningún control de objetivos y resultados para los directivos. Muy liberal todo.
    ¿Por qué era que esperaba "mayor libertad"? ¿Mayor libertad de qué?

  • Me parece que los que insisten en la necesidad de una asignatura de economía en el bachillerato erran considerablemente. De qué sirve una asignatura de economía si los alumnos no tienen las bases matemáticas, lógicas y ni siquiera de lectura necesarias para entender y digerir los contenidos? Todo lo más, para que traguen sin cuestionar la doctrina con la que el profesor que les toque decida cebarles.
    En vez de crear una plétora de asignaturas distintas, lo que tiene un enorme coste y no sirve más que para que los alumnos puedan encontrar suficientes "marías" para aprobar el curso sin dar un palo al agua, creo que sería mucho más productivo asegurarse de que las asignaturas troncales no fuesen puramente teóricas, sino que tuviesen un contenido práctico: por ejemplo que en matemáticas los alumnos aprendiesen a entender gráficas económicas o a calcular intereses compuestos. O que la "literatura universal" no se limitase a la ficción y la poesía, sino que incluyese también obras filosóficas, políticas y económicas, por ejemplo.

      • Depende. Si se entiende Lengua como desgraciadamente se entiende (una gran parte es una especie de escolástica retorcida sobre gramática y sintaxis), entonces no solo es suficiente, sino que de hecho sobra casi toda.
        Si se entiende como debería hacerse (estudio y entrenamiento práctico para dominar los recursos del nivel culto de la lengua, tanto por escrito como oralmente y tanto en el análisis y comprensión de textos como en su elaboración y debate) entonces es desde luego completamente insuficiente.

    • Los que insistimos en la necesidad de una asignatura de economía en bachillerato nos basamos en los objetivos de la etapa. Con los que parece que no estás de acuerdo. Ahora bien, si crees que desde las matemáticas o la lengua, se pueden alcanzar ......
      Lo que me parece fuera de tono, es que afirmes que con una asignatura así, se adoctrina a los alumnos. No creo que en bachillerato se tenga ni el tiempo, ni las ganas de adoctrinar a nadie. Te recuerdo que sólo las ideas políticas extremistas propugnan por el adoctrinamiento desde la infancia.

      • "No creo que en bachillerato se tenga ni el tiempo, ni las ganas de adoctrinar a nadie."

        No estoy para nada de acuerdo. Todos hemos tenido profesores con ideologías bastante obvias (y por qué no?). Algunos consiguen enseñar sus asignaturas de manera imparcial. Otros no.

        Por lo demás, si fuese cierto que en bachillerato no hay oportunidad de adoctrinar a nadie, no llevarían la izquierda y la derecha de este país decenios discutiendo sobre las asignaturas de Educación sobre la Ciudadanía, Religión, Ética, etc.

        "Te recuerdo que sólo las ideas políticas extremistas propugnan por el adoctrinamiento desde la infancia."

        Uhmm...

    • No hay "marías" en bachillerato. (En mi opinión, tampoco en secundaria)
      Ciertamente sería infinitamente mejor que las asignaturas no fuesen puramente teóricas. Pero eso se aplica a las troncales, a las optativas, al Bachillerato, a la ESO y a Primaria. Es una de las más profundas carencias y errores de nuestro sistema de enseñanza... al completo.

      • "No hay “marías” en bachillerato."

        No es lo que mis parientes profesores y alumnos de bachillerato parecen pensar...

        • Los profesores nunca piensan eso, claro. Siempre pensarán que su asignatura no es fácil y es muy importante, pero que otras sí son fáciles y no son importantes. Y lo que uno ya sabe o no se tiene que examinar de ello es muy fácil y no cuesta trabajo, por definición. Lo único difícil o exigente es lo que uno mismo tiene que hacer.
          Que opinen así los alumnos me parece menos creíble. Quizá sea la opinión de una parte de la minoría de alumnos a los que el bachillerato resulta fácil, o de una parte de la minoría de alumnos a los que todo les da lo mismo. No es la opinión de los que yo conozco.

          Hablando en general, de todos los profesores de secundaria que conozco, y son bastantes, no encuentro uno solo que tenga una visión global de la secundaria, ni de los problemas de la educación española. Incluyendo gente honrada y bastante currante. Estar dentro del problema y formar parte de él es lo que tiene. El corporativismo también cuenta.

    • Yo creo que uds desconocen lo que es el currículum del bachillerato y de la ESO. En mi Comunidad Autónoma con lengua propia desde 1º de primaria hasta 2º de bachillerato los alumnos tienen 3 asignaturas de lengua y literatura por curso (castellano, valenciano e inglés), 4 si eligen la optativa de 2ª lengua extranjera a partir de la ESO, 5 si eligen Latín a partir de 4º de ESO hasta 2º de bachillerato y 6 si además eligen la asignatura de Griego en bachillerato de humanidades. Todo ello no es suficiente para uds ya que pese a esta enorme cantidad de tiempo dedicado a la lengua y la literatura aún se plantean si en el bachillerato de ciencias sociales conviene dar Economía o Literatura Universal.

      En cuanto a que la Economía adoctrina, nada mas alejado de la realidad, tampoco se han mirado el currículum de la asignatura: coste de oportunidad, FPP, los sistemas económicos, el mercado (incluyendo elasticidades), tipos de mercados (cp, monopolio, oligopolio, ...), los ingresos y los gastos públicos, el dinero, la política fiscal (instrumentos), la política monetaria, el comercio exterior, la balanza de pagos, etc. ¿son doctrinarios esos contenidos?

  • Leyes. Con esto. " El ministro de Educación, un tío práctico donde los haya, ha dicho que ya paga él –o sea, todos- colegios donde se aprenda en castellano (en Cataluña) y santas pascuas, será por dinero".
    Leyes, para que.

  • 1º, Como temí en su momento, se usa el artículo de Eric Hanushek para probar la importancia de los directores de instituto. Que el artículo pruebe esa importancia, como critiqué, no es tan evidente. Sin embargo, el artículo es ya una “evidencia” que pocos, sospecho, se molestarán en leer.
    2º Mayor peso de la administración significará mayor interferencia política y las garantías de requisitos profesionales que impone la ley serán, como siempre, pervertidos. Cualquier persona con un mínimo de relación con nuestros institutos públicos saben que los consejos escolares han sido la única barrera a la intromisión política. El que escribe fue representante de los estudiantes en dichos consejos y todavía recuerda con horror la delegada que nos mandaba Rita Barbera al consejo de nuestro instituto sin mérito académico conocido y con la única función de saber si el director era de los nuestros, indiferentes o independiente (que es igual que ser de los otristas).
    3º Se agradecería tener una información más detallada sobre esta reforma, porque la creación de la Formación Profesional Básica es terrorífica. Se trata de un contenedor de basura estudiantil donde los profesores podrán arrojar, tras convencer a los padres, a los estudiantes que consideren oportuno (que, me temo, serán los que requieran mayor atención y supongan más trabajo).

  • Quien caiga en la FP básica, no podrán obtener el título de secundaria ni acceder a la FP de grado medio (se espera una forma de ingreso indirecta en el futuro que, imagino, hará las delicias de CEAC y otros centros de estudios privados). La FP básica, no es un itinerario académico, sino “plan de estudios” propio (en construcción, por cierto) para capacitar a los expulsados del sistema escolar que, además, se titulará como FP para convencer a los padres de que es una buena opción. Así, los centros públicos se quitarán a muchos estudiantes de encima, los que son esa pesada carga para los demás, la vida de los profesores será más fácil y todo el mundo asociará FP con fracaso escolar (brillante idea para revalorizar la FP).

    4º Hay una reválida con examen externo para obtener el título de ESO, pero no sabemos qué medirá: si son competencias, no “garantizará” su adecuación a la formación que da la ESO, porque cualquiera sin haber cursado esos estudios podría obtener una buena puntuación. Si se mide la correcta formación de los estudiantes, es redundante, porque eso ya lo demuestran los exámenes del centro o se asume que los exámenes de los centros no son una forma correcta de validar esos conocimientos. Por lo tanto, son las evaluaciones del centro las innecesarias. Todo esto sin entrar a valorar quién evaluará a quién… Yo encantado, por cierto, de que una autoridad pública evalúe a los estudiantes de la privada.

  • Con respecto a las asignaturas de las diferentes modalidades del bachillerato nunca he entendido porque en el bachillerato de ciencias más de la mitad de las asignaturas son de letras, pero en letras no dan ni una sola asignatura de ciencias. ¿Tiene sentido dar lengua y literatura española (más otro idioma cooficial en el caso de haberlo) en bachillerato? Si un chaval a los 16 años no es capaz de leer y expresarse correctamente a esa edad, dos cursos más no van a remediarlo.

    • Me da la impresión de que tocas un tema peliagudo, porque eso es lo que sucede también en la selectividad. En mi opinión los alumnos de ciencias salen claramente peor parados en las notas por ese motivo.

    • La explicación es que estamos en un país de letras y eso tiene mucha inercia. Por los motivos que sean aquí no ha habido gente como Newton, Laplace o Gauss. La "cultura" ha consistido en saber escribir sin faltas de ortografía y haber oído hablar de Tirso de Molina, por poner un caso. No digamos gente como Galton o Edgeworth en tiempos más recientes. En fin que no es extraño el desequilibrio entre ciencias y letras y que lo de la economía en la escuela a más de uno le suene raro y hasta doctrinario.

      • Sostener que "La explicación es que estamos en un país de letras" no es una fatalidad histórica, sino la consecuencia de las políticas educativas. En el siglo XIX, la asignatura más importante del bachillerato eran las matemáticas y todas las asignaturas de ciencias oscilaron entre el 40% y 50% de los contenidos (a excepción del periodo de 1866-68 que gobernaron los neocatólicos). Proporcionalmente, el bachillerato en España era de los que más tiempo dedicaba a la ciencia y las mátemáticas y menos al latín en la Europa decimonónica (De hecho, ni se daba Griego). Esto, por cierto, con una gran oposición de los sectores católicos. Con la reforma franquista de 1938 se estableció que: "La cultura clásica y humanística se ha reconocido universalmente como la base insuperable y fecunda para el desarrollo de las jóvenes inteligencias" y que "la formación clásica y humanística ha de ser acompañada por un contenido eminentemente católico y patriótico".
        Por otra parte, el problema tradicional del bachillerato no ha sido su composición ciencias/letras, sino que era breve y fácil, porque las clases medias españolas eran contrarias a mejorarlo. Otro problema es que los gobiernos usaban las tasas escolares para financiar al ejército, detalle que lo encarecía extraordinarariamente.

  • No entiendo tanto desapego desde un profesor universitario de economía hacia lo que hacemos y enseñamos en los institutos de secundaria, espero que no sea extensible esta impresión al resto de docentes de nivel universitario. La enseñanza de la economía es importante en bachillerato por varios motivos, primero porque la mayoría de los alumnos eligen estudiar economía, igual que eligen realizar estudios de economía y empresa cuando finalizan la enseñanza secundaria, hay el triple de alumnos estudiando en la universidad carreras relacionadas con la economía y la empresa que en todas las filologías juntas. El bachillerato tiene dos finalidades básicas, una es la orientadora hacia estudios superiores y difícilmente vas a orientar si no conoces la materia a la que vas a dedicar tu vida profesional y otra es la propedédutica, es decir, preparar esos estudios superioeres universitarios, por tanto sin economía en bachillerato irán a la universidad y no tendrán ningún conococimiento previo.
    Dentro de un bachillerato de ciencias sociales la asignatura de economía es fundamental, de hecho si se eliminara el porcentaje de alumnos que elegirá esta modalidad preveo que descenderá ya que ese nuevo bachillerato con literatura universal lo veo más humanístico y 'de letras' que el actual con economía, es decir, la modalidad de ciencias sociales en bachillerato va a quedar plenamente desnaturalizada.
    El hecho de que exista economía-economía de la empresa en bachillerato ha permitido que aparezca la figura del economista en los centros educativos...

  • ...que viene a complementar la visión exclusivamente historicista que se le da a los alumnos sobre las ciencias sociales basada en meras descripciones de acontecimientos y fenómenos sociales sin instrumental teórico para analizarlos más profundamente y esto que digo se comprueba simplemente hablando con algún historiador sobre la crisis económica actual.
    El hecho de que exista un cuerpo de profesores de enseñanza secundaria de la especialidad de economía con unas dignas condiciones de trabajo y de respetabilidad profesional creo contribuiría enormemente al desarrollo de nuestra disciplina en el futuro con el consiguiente beneficio para la sociedad en su conjunto por que la economía es importante ¿o no?.
    Por último me da cierta envidia como otros profesores universitarios de otras especialidades si que defienden a ultranza a sus compañeros en los institutos de secundaria lo que redunda en beneficio de todos. Bajando de los pedestales teóricos y haciendo más trabajo de campo se puede hablar con más conocimiento de causa sobre la instutución de la enseñanza secundaria en España. La economía es un saber práctico que se perfecciona ejerciéndola y estudiándola y eso precisamente es lo que hacemos los profesores de instituto con nuestros alumnos, yo creo que esto ya sería motivo suficiente para que no fuera sustraída del bachillerato de ciencias sociales.

    • Si estamos exigiendo rigor (además de cierto corporativismo y gremialismo), me parece que comentarios del tipo: “y esto que digo se comprueba simplemente hablando con algún historiador sobre la crisis económica actual” están fuera de lugar. Si quieres sostener que la historia económica y los análisis de tipo cuantitativo en los planes de estudio de la titulación de historia tienen una presencia deficiente y eso ha redundado en una mala formación que no ha permitido que se reciclen para impartir esa asignatura, soy el primero en compartir esa opinión y conozco un buen número de casos. Pero, más que culpar a los historiadores o los geógrafos (con mejor formación para impartir la asignatura), se debería culpar a nuestro sistema de bachillerato fundado a imitación de las oposiciones y con el principal objetivo de preparar a futuros opositores. Hay un manual, todo está muy claro en el manual y se lee el manual en voz alta. Si los estudiantes no lo entienden, se lee en voz más alta, si persisten, chillamos un poco, sacamos frases de contexto y, finalmente, les insultamos porque son tan tontos que no lo entienden. El día del examen, se pone un epígrafe a suerte del temario y que escriban todo lo que han memorizado. Si hay coincidencia del 70% de las palabras, aunque no se haya escrito nada coherente, se obtiene un 7 y santas pascuas. No hay duda de que tenemos el mejor sistema educativo del mundo para formar abogados del Estado.

      • Este anteproyecto va a suponer la pérdida de muchos puestos de trabajo de diferentes especialidades del profesorado (economía, tecnología, etc) porque no es una ley para mejorar la calidad sino para ahorrarse dinero en educación y no tiene más rigor científico que el de la austeridad que va a acabar convirtiendo esto en un erial, en este caso también educativo.
        Ud culpa a nuestro sistema de bachillerato de memorístico pero muestra su desconocimiento de cómo es el bachillerato actual por modalidades que no tiene nada que ver con eso que dice de "fundado a imitación de las oposiciones y con el principal objetivo de preparar a futuros opositores" que es precisamente a donde nos va a llevar el nuevo diseño, sobre todo en lo que refiere a los aspectos económicos porque si se da algo de economía en toda la secundaria no lo van a hacer los profesionales acreditados para ello que somos los profesores de economía en secundaria puesto que con esta ley la figura del economista en la enseñanza secundaria será una especie en extinción.
        Como les dije anteriormente para mi es doloroso constatar la incomprensión y desconocimiento de la economía en la enseñanza secundaria desde el ámbito universitario al contrario de lo que ocurre en otras especialidades donde sí cuidan 'la cantera' y se preocupan por la consolidación de todo aquello que consideran valioso de su disciplina para aportarlo en beneficiode la sociedad.

        • Estimado Antonio López, creo que usted se confunde bastante conmigo. En primer lugar, tengo un amplio conocimiento sobre el bachillerato español desde su primer bosquejo (en 1814) hasta la actualidad.
          En segundo lugar, le puedo ilustrar el problema entre bachillerato clásico memorístico y el más innovador. Cuando se diseñó la asignatura “Ciencias para el mundo moderno” se consultó a especialistas y profesores para que aportaran sus puntos de vista en una reunión. Allí expusieron la conveniencia de diseñar una asignatura con unas líneas generales para dar autonomía al profesor y que éste pudiera hacer actividades realizadas con su área de conocimiento específica (química, física o ingeniería…). En la siguiente reunión que tuvieron con los responsables del ministerio, estos les mostraron los maravillosos manuales que la industria textil había editado con sus temarios cerrados que correspondían con el temario que publicaría el ministerio. Nuestros sistema educativo, creado por Gil de Zárate en 1843-45 a imitación del modelo francés, desconfía del profesor, no cree en su autonomía ni en su capacidad pedagógica (había mucho miedo a la reconversión de sacerdotes analfabetos en profesores) y puso al manual impuesto por el gobierno como el pilar del sistema educativo. La LOGSE fue una revolución mal entendida y mal aplicada y en eso seguimos. Finalmente, reservar X puestos de trabajo para los que tienen el título Y sólo fomenta la empleomanía y que nuestro sistema educativo esté condicionado por las oposiciones como la única forma de demostrar competencias y conocimientos.

          • Esta reforma lo que traerá es una reducción de especialidades del profesorado en los centro educativos, un profesor de historia podrá dar historia, geografía, historia del arte, economía, latín (si le gusta), música (si le gusta), etc; un profe de matemáticas podrá dar mates, informática, tecnología, física, etc, es decir, que volvemos a los tiempos que ud menciona en vez de avanzar hacia el futuro. El profesorado tendrá que volver a echar mano del libro de texto (las editoriales estarán contentas) para impartir materias que no son su especialidad y si a esto le sumamos los aumentos del ratio alumnos/profesor no sé como se pretende reducir el fracaso escolar, uno de los principales problemas del a educación en España, es obvio que para conseguir eso será necesario segregar lo más tempranamente posible en un doble sentido, bachillerato-fp y público-privado. En cuanto a la empleomanía y la oposicionitis se va a ver incrementada junto con la departamentalización endogámica en lugar de la interdisciplinariedad actual que facilita la innovación educativa. Un placer conversar con ud, saludos.

            • El profesorado tendrá que volver a echar mano del libro de texto
              Una alternativa es que eche mano de los libros (en general) para formarse él mismo.

              • "Vuelvo a recordar... a nuestros queridos lectores que, como siempre, sus comentarios sean lo más educados que sea posible, recordando nuestra política sobre comentarios. Haremos todo lo necesario para que NeG siga siendo un oasis de debate pausado y racional".

                Salvo cuando se trate de insultar a profesores y modere alguien a quien le gusten esos argumentos.

  • "En la educación ... la eficiencia pasa por tener mejores docentes, por lo que su selección y motivación serán el factor que distinga a una buena de una mala reforma"
    Vamos a suponer que es cierto (tengo dudas). Lo que no entiendo es que se piense que son la administración y los centros los únicos que van a seleccionar. Pongo un ejemplo, este curso tengo una comisiónen un centro de mi ciudad, en un barrio de clase media- alta y en un instituto con una tradición institucional muy asentada. No hay problemas de indisciplina, la motivación para el estudio viene dada y, en consecuencia, los resultados son brillantes. Mi plaza está a 100 km, en una ciudad dormitorio con problemas de estructuración social serios y una presencia elevada de minorías étnicas (gitanos, en este caso) que expulsan a las familias de clase media hacia otros centros (siento la claridad, pero es así). Bien, vamos a suponer que soy un profesor muy bueno (aún tengo más dudas de este segundo supuesto) y que el director del centro A me puede contratar, ¿Qué me puede ofrecer el director B? Esto seguro que lleva a que el centro A sea aún mejor, pero, ¿Qué pasa con el centro B o con un hipotético centro C situado en una zona rural? A la hora de evaluarnos, ¿estos factores se tienen en cuenta?, porque yo soy el mismo profesor en A que en B, pero en uno no tengo fracaso escolar y en el otro ando por el 30%.

  • La literatura no debiera estudiarse; debría sencilla y llanamente leerse y, si procede, comentarse en un marco conceptual dado. La literatura proporciona una inmersión en la historia, las sociedades, las motivaciones y acciones de los personajes, los valores que los enmarcan ---además de la capacidad de recrear mentalmente, de comprender un texto complejo, de concentrarse en textos largos que necesitan tiempo para ser leídos, de desarrollar el sentido estético. La lectura supone esfuerzo y constancia en soledad. En suma, leer literatura es altamente formativo. El desarrollo de la capacidad lectora es imprescindible para todas las disciplinas, incluidas las cientificas. Los índices de lectura en España son muy bajos. Quizás es porque la literatura "se estudia".

    • En mi opinión es porque en la escuela no se enseña a leer ni el gusto por las palabras, particularmente a los alumnos varones que son quienes en esas etapas tienen más dificultad y a quienes cuesta más esfuerzo.

      Se está produciendo un fenómeno, no exclusivo de nuestro país en el que los chicos, en las primeras etapas educativas, consideran la literatura cosa de chicas y como tal la rechazan del plano.

      En el tema de los géneros se ha jugado excesivamente a la simplificación y ahora se recogen frutos seguramente no deseados.

  • Hi Antonio,

    I have not forseen to write anything more about this aspect . But finally, I have done because I strongly hope people can understand better our reasons in english. (it is as usual...we can be better understood outside...I hope)

    Here you have Miguel´s document (Another Teacher of Economics) to know in english what we explain.

    https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxlZHVjYW5kb3llbXByZW5kaWVuZG98Z3g6YmY2YmIyMjcwZjhlNmJm&pli=1

  • Antonio, no es por ser pesimista, pero el quid de la cuestión es ¿quien va a hacer esos procesos de selección de los directores? Porque si se hace tipo ANECA o 4º turno de Jueces, pues apaga y vámonos. ¿Van a tener autonomía los Centros? ¿Hay algún sistema premiar a los buenos docentes y sancionar a los malos? ¿O seguimos con el bendito café para todos funcionarial? Tout le reste est litterature...:-) De verdad creo que lo del temario siendo relevante no es lo fundamental. Lo fundamental son los directores buenos y los buenos profesores. Con esos se aprende de todo.

Los comentarios están cerrados.