En busca del buen personal docente E investigador

Como el curso esta a punto de empezar (en mi universidad, el lunes que viene), quizá sea un buen momento para comentar un interesante artículo de Aurora García-Gallego, Nikolaos Georgantzis, Joan Martin-Montaner y Teodosio Perez Amaral que acabo de recibir. En él se habla de la relación observada en una universidad española entre la investigación de sus profesores y la satisfacción docente que producen. A grandes rasgos, lo que encuentra el artículo es que los malos investigadores son percibidos como malos docentes. Y, hasta cierto punto, los buenos investigadores producen más y mejor docencia. Creo que es un buen comienzo para un debate que debemos afrontar basándonos sobre todo en la evidencia.

Digo esto porque cuando hemos hablado de la calidad en nuestra universidad algún comentarista nos ha dicho que solamente nos fijamos en la calidad investigadora, o que nuestro sistema de oposiciones solamente premia la investigación, y como consecuencia no se presta atención a la docencia que se resiente por este descuido. Para reforzar esa afirmación se nos dice que uno o muchos profesores conocidos son buenos investigadores pero pésimos docentes.

Mi reacción a esas afirmaciones siempre ha sido de escepticismo. Las mejores universidades del mundo, aquéllas a las que los estudiantes más brillantes se pelean y hacen grandes sacrificios por ir, son sin excepción universidades en las que los profesores tienen perfiles investigadores impresionantes. ¿Tanto se están equivocando estos estudiantes? Pero no divulgué mucho mi escepticismo porque me doy cuenta de que es una cuestión importante y hace falta tener más datos para contestar. El artículo de hoy es un buen primer paso para hacerlo.

Los datos se refieren a 604 profesores de una universidad española entre los años 2002-06, y comprenden 69 variables académicas: 23 índices docentes, 32 de investigación y 14 sobre gestión. Los profesores pertenecían a 25 departamentos de todas las disciplinas: humanidades; ciencias sociales, biomédicas y naturales; e ingeniería. En el artículo la investigación se mide, entre otros, por un índice elaborado por la universidad para cada profesor, que cuenta los artículos publicados en revistas con comité de selección y libros con ISBN. Como cualquier índice de investigación hay muchos profesores con poca investigación y muy pocos con una gran cantidad, de manera que el rango está entre 0 y 247, la media es de 21,6 y la desviación típica es de 23. La efectividad docente se mide por las evaluaciones docentes del profesor, en un índice que va de 0 a 9, con una media cercana a 5. La cantidad de docencia es el número de cursos que enseña cada profesor. Hay también un indicador que señala los cargos docentes “pesados” y “ligeros” que cada profesor desempeñó.

Los autores estiman un modelo de panel con efectos aleatorios por mínimos cuadrados generalizados, en el que se intenta explicar la calidad docente por el resto de variables (investigación, cantidad de docencia, gestión) y se permite que el efecto de la calidad investigadora y la cantidad de docencia sean no lineales. Los resultados se pueden ver en la siguiente tabla.

El resultado de mayor interés, desde mi punto de vista, es que los mejores investigadores tienen mejores evaluaciones docentes, pero la mejora de las evaluaciones con la calidad investigadora solamente llega hasta un valor del índice de investigación igual a 57,55, a partir del cual esta relación se invierte. Es decir, los malos investigadores son percibidos como peores docentes, y al revés, pero sólo hasta cierto punto.

A mí me cuesta darle una interpretación causal al resultado (el estudio es cuidadoso y los autores tampoco toman una posición en este asunto). Es difícil demostrar sólo con estos datos que la buena investigación da lugar a una mejor docencia. Es probable que haya alguna sinergia, ya que es imposible enseñar algo que no se conoce, y al menos en principio los conocimientos deben estar en la frontera del conocimiento. Pero me parece al menos tan plausible una interpretación según la cual los buenos investigadores son más inteligentes o esforzados que la media, y estos factores dan lugar al mismo tiempo a una buena docencia y a una buena investigación.

Cuál de las dos interpretaciones sea la correcta tiene importancia para algunas implicaciones de política, pero no para otras. Desde el punto de vista de la selección del profesorado con la que empezamos el artículo, por ejemplo, el énfasis en la investigación quizá no sea dañino si la calidad docente va en la misma dirección, sea por el motivo que sea.

Pero esto no es cierto de manera universal. Imaginemos que ya tenemos a los profesores más inteligentes del mundo en la universidad. Ahora se trata de que hagan un buen trabajo en todas las tareas. Para ello es natural dotarlos de incentivos. Si la buena investigación es la que causa la buena docencia, entonces no hay peligro en incentivar solamente la investigación. Pero si la asociación empírica que hemos encontrado no es causal, sino solamente refleja que la gente inteligente es más productiva en todas las dimensiones, el problema es más complejo.

Porque un sistema de incentivos demasiado sesgado puede hacer que el buen investigador no preste suficiente atención a la docencia y ésta se resienta. Aún así ese profesor inteligente puede generar más satisfacción que el incapaz en todas las dimensiones. Usain Bolt nos ganaría a la mayor parte de nosotros en los 100 metros aunque solamente se entrenara para los 200, pero esto no quiere decir que deba entrenar sólo para la distancia más larga si quiere ganar en las dos.

Otro motivo para tomar con precaución los resultados es que como ya he comentado alguna vez, las encuestas docentes son una medida imperfecta de calidad, y me gustaría que se utilizaran otras para estar seguro del resultado. No es que quiera escurrir el bulto con tantas precauciones (alguno pensará “como siempre con Cabrales”), simplemente me parece un problema importante y creo que será fructífero seguir debatiendo sobre el mismo. Va ser un curso intenso para todos, así que valor, esfuerzo y que la suerte nos acompañe.

Hay 38 comentarios
  • Los resultados del artículo deberían tranquilizar a todos aquellos que defendemos que la selección, promoción y remuneración del profesorado universitario debe hacerse por méritos investigadores exclusivamente. La medición de estos méritos es mucho más objetiva y precisa que la medición de los méritos docentes. Es bueno tener soporte empírico para una política que sigue siendo discutida, combatida e ignorada en la mayoría de las universidades españolas.

  • He leído muy por encima el artículo, pero he visto que la relación entre calidad docente e investigadora, tal como se ha podido medir, se muestra sólo a partir de un ajuste no paramétrico. Ninguno de los coeficientes de regresión de la tabla es significativo, y no se aportan los resultados del modelo con términos cuadráticos. Leeré el artículo más despacio, pero creo que la evidencia empírica aportada por este artículo sobre la relación entre calidad docente e investigadora es débil.

  • Glups. Confundí el z-estadístico con el error muestral. Y estan los términos cuadráticos. Sí que hay evidencia empírica 🙂

  • Me ha parecido un escrito equilibrado por las dudas y reservas que el autor del artículo y los del trabajo expresan. Coincido mucho en ellas con Antonio.

    Mi dos o tres mejores profesores habían pasado parte de su vida investigando y tenían una gran vivencia de "lo práctico". Esto enseña mucho y lo hace de forma perdurable y tangible. Se recuerda con más facilidad porque no es frecuente.

    De la calidad de su labor solemos caer en la cuenta muchos años después y tiene alguna relación con cuatro o cinco ideas o experiencias originales y valiosas que supieron transmitir, unas veces con su ejemplo y otras con su palabra insistente.
    Mucho de ello es cuestión de carácter, valores y humanidad. En el fondo la docencia es eso, ejemplo y humanidad.

    Por otra parte hay en ciencias sociales un asunto difícil de tratar. El sesgo investigador y su relación con la corrección política de cada momento que suele ser importante para financiación y carreras.
    Los alumnos críticos lo perciben y no hablo de universidades españolas. En ciencias sociales la presión del "trending topic" y de los "black holes" es ya perceptible y costosa.

    Saludos

  • No entiendo que se de tanta importancia a esta "posible" relación, si lo importante es el resultado en lo que a nivel de aprendizaje de los alumnos re refiere o a los éxitos en materia de investigación.
    La investigación y la docencia en mi opinión, son prácticas muy diferentes para las cuales se necesita diferente preparación y diferentes capacidades. Por ello, considero que se tendrían que valorar por separado.
    Siento ser tan directo pero no entiendo ni la finalidad, ni el enfoque de este artículo.

  • Hola Antonio, es muy interesante el artículo. Yo sí que creo que puede existir en ocasiones un problema de incentivos en muchos investigadores a ser buenos docentes. He sido más de 5 años profesor de academia para algunas asignaturas de la Carlos III, y en varias los alumnos se quejan sistemáticamente de la calidad docente de las magistrales, acudiendo a nosotros en un porcentaje elevado por no entender las clases o por la poca adecuación de lo que se hace en clase con lo que se pregunta en los exámenes. ¿Los alumnos no entienden lo que es un buen docente o no lo valoran lo suficiente? ¿son prejuicios, en todo caso muy numerosos? no lo sé, pero creo que no existe un mecanismo claro de selección de los mejores en éste área. Año tras año, profesores que presumiblemente tienen encuestas malas siguen dando las mismas asignaturas. Un comentario final. La práctica común de mandar ejercicios por delante de lo que se explica en clase creo que puede crear un incentivo perverso. Alumnos que d se esfuerzan en hacerlos obtienen resultados relativamente malos en las calificaciones, porque muchos de sus compañeros lo copian de la academia y lo llevan perfecto, mientras que ellos los hacen solos y lógicamente se confunden. Resultado: es más una carrera por quién consigue los ejercicios resueltos que un instrumento útil de aprendizaje. Un buen investigador es potencialmente un docente mucho más potente que uno malo, y los datos son relevantes, pero hay matices que no deberíamos obviar.

  • Quería matizar algunas afirmaciones de César Molinas y de Antonio Cabrales. Si bien es cierto que la calidad de la docencia es difícil de medir, no lo es menos que la docencia es un servicio importante para la sociedad, que merece atención y que se podría descuidar por centrarse en la investigación. Sin embargo tenemos un mecanismo, los quinquenios docentes, que se podría usar como incentivo para mejorar la docencia, sin coste adicional. Una forma de evaluar la calidad docente sería con un sistema mixto: encuestas a los alumnos y evaluaciones por parte de otros profesores. No creo que los profesores nos cubramos unos a otros si pudiese ser un mecanismo similar al de los sexenios, seguramente centralizado, y que no dependa solamente de cada universidad como hasta ahora.

  • Gracias por la entrada pero tengo dos dudas. Primero, el supuesto básico es que los estudiantes eligen su “universidad“ por la calidad de sus profesores-docentes. Este supuesto no corresponde a mi experiencia académica de tres generaciones --la mía, la de mis hijos y la de mis nietos-- en distintos países, todos desarrollados. Lo primero es distinguir entre pregrado y postgrado. A los 18 años ningún estudiante está en condiciones de juzgar la calidad docente de los profesores universitarios y además no les interesa hacerlo. A los 24 años tienen mayor interés y capacidad para hacerlo pero la información es costosa de obtener y está acompañada de mucho ruido. A los 26-28 años, cuando se postula a un doctorado, sí se tiene información a un costo bajo pero la decisión está muy condicionada por la ayuda financiera.

    El segundo supuesto básico es que hay economías de ámbito entre docencia e investigación. Pues yo no he visto evidencia directa de tales economías. Para encontrarlas primero tendríamos que ponernos de acuerdo en las múltiples dimensiones y el grado de intensidad de cada una de las dimensiones que definen “docencia“ e “investigación“ --está claro que no estamos hablando de producir dos bienes perfectamente definidos como en un texto de economía.

    La gran mayoría de las universidades en todo el mundo seguirán siendo una fábrica de títulos y licencias que poco o nada tiene que ver con investigación. Los grandes centros de investigación científica pueden funcionar separadamente de las universidades y probablemente es mejor que así sea.

  • ¿De qué sirve demostrar la relación entre buena docencia y buena investigación si los mismos que defienden la contratación de buenos investigadores tb han defendido el modelo de profesor asociado, habitualmente sin ninguna experiencia de investigación?

    Durante mis años de carrera (en la Carlos III, donde creo que siempre hubo una política de contratar buenos investigadores) los mejores profesores que tuve eran los mejores investigadores. Así que por mi experiencia, estoy totalmente de acuerdo con el artículo. Pero sólo recuerdo haber tenido 5 o 6 profesores de ese tipo, normalmente cuando teníamos la suerte de que nos tocara como profesor el coordinador de la asignatura. La mayoría, sin embargo, fueron profesores asociados (y no exagero con que fueron muchos) cuyas clases eran desastrosas y sin ningún tipo de interés ni de conocimiento que no fuera el de las "slides" o el material estándar del curso.

    Lo que me extraña es que durante mucho tiempo algunos estudiantes nos quejamos de esto y entre las respuestas más estúpidas que recuerdo de algunos profesores (cuyo nombre prefiero no acordarme) era la de que esto es más un centro de investigación que una universidad, o quienes defendían a capa y espada que allí se estaba para investigar, y que la docencia era en todo caso secundaria.

    ¿Ha cambiado la política de contratación de profesores asociados? Y si ha cambiado, ¿ha sido como consecuencia de la necesidad de recorte o por iniciativa de los departamentos?

  • Por mi experiencia creo que la relación entre buen investigador - buen docente va un poco más alla de los conocimientos y se acerca más a la actitud.

    Los buenos investigadores suelen ser gente inquieta, poco conformista, entusiasta a veces y eso son grandes valores tambien para la docencia.

    El docente no investigador en España suele ser un perfil más conformista, "funcionarial" en el aspecto negativo de la palabra...

    Vamos, que creo que no es por el tema de los conocimientos sino por la actitud lo que distingue a los buenos de los malos profesores.

  • Sigo postulándome en la opinión de que no entiendo por qué buscar una relación entre docencia e investigación y menos realizar semejante estudio para ello, aunque si bien es cierto este debate por otros fueros sería muy interesante.
    Si estuviese en edad de elegir Universidad me proucuparía únicamente el prestigio que tuviese, porque, ¿ cómo poder medir el nivel de los docentes? Difícil tarea, como medir la vocación, la inteligencia emocional, la inteligencia racional...

  • Un apunte sin ninguna validez estadística: mi experiencia como alumno universitario de Ingeniería y Economía en la universidad pública española en los años 90 (Politécnica y Autónoma de Madrid) es que, para muchos profesores, la docencia era una especie de "mal necesario" que a menudo daba la impresión de que les distraía de sus otras ocupaciones, típicamente la investigación. Tengo la impresión de que el gusto y, por qué no, vocación por la enseñanza son más importantes que la excelencia investigadora, al menos en estudios de grado. Si hago memoria y pienso en los mejores profesores que he tenido, creo que es la capacidad de comunicar y un cierto grado de cercanía lo que ha marcado la diferencia.

    En cuanto a estudios de postgrado en el ámbito privado, mi experiencia como alumno ha sido completamente diferente: aquí parece claro que las escuelas de negocio son conscientes de la importancia de la docencia y saben bien quién es el cliente, por lo que estoy convencido de que los pesos de los incentivos a la investigación y a la calidad de la docencia están más equilibrados. Y aunque las encuestas al alumno puedan interpretarse como un concurso de popularidad, creo que es importante no perder de vista quién es el "cliente"... y yo siempre he pensado que el cliente es el alumno.

  • Una buena entrada, Antonio

    Un aspecto que puede ser relevante es la existencia de una elevada heterogenidad en la calidad de nuestras universidades, por lo que caben dudas sobre la representatividad de los resultados obtenidos para la Jaume I a la hora de extrapolarlos al conjunto

    Sobre incentivos extrínsecos, me parece que se debería explotar la loss aversión: Primero se recompensa a todo el mundo y luego se retiran los fondos a los profesores que no alcancen los objetivos.

    Ya tenemos cierta evidencia de este tipo de esquemas, y merecería la pena discutirlos
    Roland G. Fryer, Jr, Steven D. Levitt, John List, Sally Sadoff (2012) Enhancing the Efficacy of Teacher Incentives through Loss Aversion: A Field Experiment
    NBER Working Paper No. 18237
    http://www.economics.harvard.edu/faculty/fryer/files/enhancing_teacher_incentives.pdf

    PD Es una pena que no sea el mejor momento para aplicar esta propuesta

  • ¿Cuándo estará disponible el artículo y dónde?
    Me preocupa el tema de la evaluación docente, porque, a pesar de que no suele tener efectos curriculares ya que su exigencia no es un requisio generalizado para ganar una plaza PAD o PCD, por simple "costumbre" de la mala práctica he visto cómo se falsean ese tipo de encuestas con cierta impunidad. Supongo que el artículo explicará el modelo de evaluación de la encuesta y las garantías que ofrece.
    Por otra parte, el tema de la evaluación de la docencia universitaria merece más atención, ahora que se está implementando el famoso plan DOCENTIA (¡gracias ANECA!), que en mi universidad se iba a transformar en un sistema burocrático demencial que evaluaba todos los parámetros posibles, excepto la calidad docente. Menos mal que logramos pararlo (por poco tiempo, me temo).

    • Preguntaba la revista, porque la web enlazada me parecía como una especie de red para compartir artículos en formato borrador, pero entiendo que está publicado. Sea como sea, difundo el artículo entre los jóvenes investigadores porque puede interesarles.

  • Acabo de hacerle una lectura rápida al artículo, y me presenta muchas dudas.
    1º) No dicen cuál es la universidad objeto de estudio. Se refieren a ella como: "Our sample is a high-quality individual panel data set from a medium size public Spanish university". Supongo que se trata de la UJI de Castellón. Sea como sea, no es admisible no comunicar esta fuente (y si lo dicen en algún lugar mis disculpas, pero debería ser más fácil encontrar esta información en una lectura rápida).
    2º) Si se trata de la UJI y sin querer caer en recelos provincianos (soy de la Universitat de València), me parece que se trataría de una universidad no extrapolable a las universidades más importantes de España, por, precisamente, la poca carga lectiva que tienen algunas titulaciones de esta universidad por profesor, así como por su número medio de estudiantes.
    3º) No se explica cómo es el proceso de evaluación de la calidad docente de la universidad.
    4º) Esta falta de información sorprende con la siguiente "correlación": The quality of teaching is positively related to the participation in say, relevant committees, such as self evaluation commissions, creation/reform of degree curricula, etc. The estimate is 0.116, with a significant z-statistic of 2.77.
    5º) ¿Las comisiones de autoevaluación influyen en la evaluación de la docencia? Los investigadores no pueden no contestar a esa pregunta.

    • El nombre de la universidad aparece en la portada del artículo. Y respondiendo a una pregunta que, efectivamente, no puedo dejar de contestar, los datos de evaluación de la docencia que aparecen en la base de datos corresponden únicamente a las evaluaciones por parte de los estudiantes,tal y como se explica en el trabajo.

      • La universidad objeto de estudio aparece en la nota a pié de página del título, pero no en el título ni en el abstract. Me parece que esa información debería ser más visible.
        Por otra parte, una descripción más detallada de cómo se realizan las encuestas de evaluación sería interesante (entiendo que las comisiones de autoevaluación no deciden qué profesores son evaluados y no intervienen en el proceso). De igual modo, hacer un agregado tan general puede distorsionar los resultados. Sería interesante hacer este análisis en grupos más pequeños como facultades. La categoría laboral del profesorado (y sus CVs) varían enormemente por facultades, así como el número de alumnos por grupo.

        • La evaluación es obligatoria para todo el profesorado. Respecto a la heterogeneidad de la que habla, en el trabajo se indica que se ha analizado la información a nivel de departamento, pero los resultados no arrojan diferencias significativas a ese nivel. Por otra parte, y como también se indica en el texto, una de las ventajas de utilizar la metodología de datos de panel es que permite tener en cuenta la heterogeneidad individual de los sujetos en la estimación de los parámetros, con lo que ambas cuestiones se han considerado en el trabajo.

    • El artículo efectivamente no está publicado. Acabamos de terminarlo el 22 de Agosto.
      Está disponible solamente en SSRN, Social Science Research Network, que es un sitio para la difusión eficiente de trabajos de investigación en ciencias sociales, normalmente previo a la publicación.

  • Pues parece que el decreto de los sexenios de Wert va en contra de los estudiantes... y de la calidad docente de las universidades públicas: premia a los investigadores más productivos con una rebaja en la docencia (de 24 a 16 créditos) y condena (menudo incentivo) a los más perezosos a asumir una docencia desmesurada (suben de 24 a 32).

    • dpcereza

      Creo que tiene una visión muy exigente de lo que es un sexenio. Se puede dedicar un tiempo casi infinito a la docencia si todo el objetivo es sacar 5 papers en 6 años. Perdona que le matice que los sexenios son verdaderamente un "lower bound".

      Un saludo, Pablo

    • Los sexenios son, en muchas disciplinas, una simple medida de la antigüedad, justamente por su poca exigencia. Además, alqguien puede tener 4 sexenios y llevar años improductivo. El decreto Wert, en muchos sitios va a cargar la docencia a los más jóvenes, que pueden estar en su fase más productiva pero que no han acumulado sexenios por juventud o precariedad (no se pueden acumular si no se es funcionario). Así, muchos catedráticos inactivos, encima van a librarse de dar clases y los que investigan, van a tener que trabajar el doble. El mundo al revés.

      Si se hubiese escogido otro criterio, todavía.

  • Para centrar el tema fijémonos únicamente en los economistas.

    La investigación en esta carrera se mide, básicamente, por el número de artículos publicados y por la “calidad” de las revistas en donde se han publicado. Los libros, especialmente si son de texto-manuales- casi no cuentan, lo mismo que las publicaciones en prensa, blogs…etc.

    En estas condiciones, cualquier “homo economicus” racional deberá, al menos hasta conseguir la ansiada cátedra y alcanzar un status de funcionario inamovible:
    a) Olvidar cualquier pretensión heterodoxa-estas ideas no son publicables en las revistas que mas puntúan.
    b) Minimizar el tiempo dedicado a la enseñanza, que se suele considerar un coñazo y una pérdida de tiempo que retrasa las publicaciones.

    Si este es el modelo que queremos para la enseñanza de la economía, estoy de acuerdo en que cuantas mas publicaciones en revistas “prime”, mejor investigador eres y mas capacitado estás para la docencia. El problema es que, según mi experiencia- no extrapolable a otras personas y épocas-, esto no es así. Los pocos profesores que venían con doctorados de Universidades norteamericanas de primera fila (Chicago y Minnesota principalmente- sin nombres para no hacer sangre) eran incomprensibles y sus clases se vaciaban en pocas semanas, mientras que los mejores profesores, los que hacían que te gustase la economía y que tenían “clientes” de otros cursos e, incluso, de otras facultades no habían publicado en revistas extranjeras de primera fila. Me acuerdo especialmente de Ángel Rojo, Fuentes-Quintana, Julio Segura y Paulino Garagorri.

    Saludos y bienvenidos al nuevo curso.

    • Somos muy racionales en teoría y poco en práctica. Perdemos enormes cantidades de tiempo haciendo cosas que "no puntúan" como:

      a) atendiendo a estudiantes que quieren hacer doctorados y asesorándoles donde ir,
      b) haciendo cartas de recomendación para los anteriores,
      c) diseñando experimentos para hacer interesantes las clases de micro, (precisamente Nikos Georgantzís es un monstruo en esto!!)
      d) referees (llevo 10+ en el 2012!!),
      e) evaluaciones para el ministerio
      f) y un montón de burocracia absurda!

      Y si quieres sigo.... así que no somos racionales!

      un saludo, Pablo

  • Sobre la correlación positiva entre buena investigación y buena docencia insiste un excelente libro de Ken Bain, "Lo que hacen los mejores profesores universitarios" (Universidad d valencia, 2006, original What the Best College Teachers Do, Harvard University Press, 2004), que recoge los resultados de un gran número de estudios sobre esta cuestión. Dice Bain (pp. 26-31), que los mejores profesores:

    1) Son muy buenos conocedores de su materia: ese conocimiento elevado no solo se extiende a la materia en sí, sino a los contextos socio-culturales y a los marcos teórico-metodológicos de su disciplina, para pensar metacognitivamente o reflexivamente, desarrollando un conocimiento crítico sobre su propia forma de conocer.

    2) Vinculan la docencia y la investigación: son a menudo profesores que combinan docencia e investigación, o bien que están al día de los avances investigadores y debates de su disciplina, incorporándolos al trabajo en el aula y a la actividad docente.

    3) La preparación de su materia es muy exigente: supone a menudo un alto grado de formalización y esfuerzo intelectual, cercano, o equiparable al que supone la actividad investigadora, o la elaboración de publicaciones científicas.

    4) Tienen altas expectativas y confianza en los estudiantes y su rendimiento

    5) Crean contextos motivadores para el “aprendizaje crítico natural”: Plantean problemas atractivos, intrigantes, relevantes que llaman a buscar y encontrar conocimientos e ideas nuevas, redefinir supuestos y esquemas mentales inadecuados.

    6) Tienen un enfoque complejo y sistemático de la evaluación y asumen que la evaluación ha de ser continuada, y servir como ayuda al propio alumno en su proceso de aprendizaje.

  • Muy interesante el artículo de Aurora et al. No obstante, creo que el incluir a los profesores asociados puede distorsionar los resultados. Me gustaría ver como quedarían los resultados sin ellos.
    Por último, creo que un motivo adicional para que quienes investigan sean mejores docentes es que son más capaces de ponerse en el lugar de los estudiantes. A veces olvidamos, tras explicar por enésima vez la Regla de Bayes, que para los estudiantes es la primera vez que lo ven. Quien hace investigación se enfrenta todos los días a nuevos problemas.

  • En primer lugar, quiero (en nombre propio y de mis coautores) agradecer los comentarios y el debate suscitado, prueba de que el tema genera interés. Sólo unas aclaraciones sobre temas aparecidos en el texto de Antonio y en algunos comentarios.
    En primer lugar, es verdad que la utilización de las encuestas de evaluación de los estudiantes plantea una serie de problemas si se quiere utilizar como indicador de la calidad de la docencia. De hecho, existe una abundante literatura al respecto y en el texto del trabajo nos hacemos eco de algunas referencias. Existe, por ejemplo, evidencia empírica de que las expectativas de los estudiantes respecto a la calificación que van a obtener condicionan su valoración de la actividad del profesor. Sin embargo, también es cierto que resulta enormemente difícil identificar algún indicador objetivo de la calidad de la docencia impartida, en la medida que su impacto siempre estará filtrado por las propias características de los estudiantes receptores. Probablemente algún seguimiento histórico de evaluaciones obtenidas por estudiantes en alguna prueba general de ámbito extra-universitario sería un indicador razonable, pero dicha prueba es, hoy por hoy, una entelequia, y tampoco recogería todas las facetas del proceso de aprendizaje. En cualquier caso, con todas las salvedades que se pueden (y deben) establecer, la medición de la calidad docente mediante este indicador es estándar en la literatura.

  • También ha surgido el tema de la representatividad de los datos utilizados para las estimaciones. Con toda la precaución necesaria, es difícil argumentar que una universidad periférica, joven y pequeña supone una desviación fundamental en las vías causales de la correlación entre docencia e investigación. El punto del trabajo es precisamente esta relación, teniendo en cuenta todos los demás factores y fuentes de heterogeneidad que nos proporcionan nuestros datos. Sin embargo, parece que lo atípico es precisamente que la UJI de Castellón recopile desde hace años unos datos muy útiles para hacer diagnósticos sobre la propia universidad y las relaciones subyacentes entre las diferentes aptitudes de los profesores universitarios. Si otras Universidades, más representativas ofrecen bases de datos parecidas y de igual o mayor calidad, muchos estaríamos encantados de analizar los datos para contestar esta cuestión tan interesante.

    • Lo sorprendente es el acceso a esta información y la posibilidad de cruzarla con los CVs de los profesores. Mi universidad, supongo que al igual que la mayoría de universidades españolas, recopila esta información estadística, pero sólo la facilita la propia evaluación a los interesados. Sólo los directores de departamento y los secretarios reciben la de los profesores de departamento y el acceso a las evaluaciones de los alumnos se entienden como información privada y no se facilita a terceros bajo ninguna circunstancia.

      • Igual sucede en este caso. La base está sometida a secreto estadístico, y no está cruzada con el CV de las personas. Se dispone de la información para los ítems utilizados mediante códigos, pero nunca se identifica al individuo. Por ejemplo, se sabe si alguien ha realizado tareas de gestión "dura", pero no se sabe en qué cargos. O si ha publicado más a o menos libros, pero no cuáles, evidentemente. Y no se dispone de las evaluaciones, claro, sólo del valor medio en cada curso académico.

        • ¿Pero entonces, cómo saben quién estaba en las comisiones de autoevaluación? En algunos casos, sí debe aparecer el cargo desempeñado, ¿no?.
          Del mismo modo, aunque no se cuente con el nombre del profesor, sí se sabe a qué departamento pertenecen los códigos asignados.
          En este sentido, sería interesante profundizar más en la naturaleza de las fuentes (perdón por mi pesadez, es posible que sea deformación porque soy historiador). En mi universidad, sólo está centralizado estadísticamente la cuestión de los sexenios. Se ha intentado llevar una contabilidad más precisa de los méritos de investigación, pero es difícil porque no todos los profesores emplean la farragosa plataforma digital disponible a tal efecto (por ejemplo, los asociados, a pesar de que muchos invesigan, no suelen rellenar esa plataforma). Además, hay personas más hábiles en el uso de este tipo de plataformas y logran que revistas de carácter local sean catalogadas como publicaciones internacionales y no parece que haya filtros o control.

  • Para finalizar, los resultados que se presentan en el trabajo pueden ser relevantes en el debate que continuamente aparece respecto a las funciones que debe desempeñar el profesorado de una universidad pública. Como indicamos en el trabajo, el hecho de que se deban realizar labores de investigación y docencia no requiere necesariamente que las mismas personas desarrollen ambas funciones. Está claro, al menos para nosotros y, como parece, para muchos autores de comentarios en este blog, que la existencia de sinergias entre la docencia y la investigación es una condición sine qua non para justificar la aproximación multi-tarea a las labores de los profesores universitarios. En pocas palabras, es necesario conocer el grado de complementariedad entre ambas actividades. Creemos que nuestro trabajo contribuye a aumentar la evidencia ya existente al respecto, y en algunos aspectos de forma novedosa.

  • Felicidades al autor del post y a los autores del artículo de investigación. Me anima ver este tipo de papers y las conclusiones. Estoy convencido de que hemos de romper con mentalidades dicotómicas: o enseñas o investigas. Está en el subcosciente de muchos como algo contrapuesto o que te quita tiempo. Me encanta que quienes más investigan den un 21.5% más de cursos. O sea que al final trabajan más y mejor pues sus clases se enriquecen. La asignatura que creo pendiente es no obstaculizar que los que dan clase en la universidad part-time, aportando su experiencia profesional estén en la precariedad de contratos laborales y no puedan tener una vinculación permanente. En ciencias aplicadas es fundamental la experiencia en la empresa. Se nota a la legua la experiencia o falta de experiencia directiva. Lo huelen los alumnos y tanto les beneficia a ellos y al mercado que espera/necesita profesionales maduros.

  • Sobre la representatividad de la UJI, comentar que su promedio alumno de grado/profesor es casi exactamente el mismo que el de la UV. La UJI tenía el curso pasado 12757 estudiantes por 1140 docentes (asociados, ajudantes y eméritos inclusive) que ofrecía un resultado de 11'19. La UV, por su parte, tiene un promedio de 11'68; pero si el promedio se obtiene por facultad presenta una desviación estandard de 5'01.

  • Ideas al aire; las encuestas docentes a los alumnos son una medida imperfecta porque en sus incentivos a veces prevalecen objetivos a corto plazo (aprobar con facilidad y terminar la carrera, ergo; el profesor que aprueba con facilidad obtiene mejor nota). ¿Y hacer las encuestas a los exalumnos (valoran lo aprendido y el prestigio de su titulación)? ¿Y si los que votaran en las elecciones fueran los exalumnos? ¿Y si fueran los únicos que votaran (quitar el voto al resto de colectivos)?

  • Muy interesante el debate, pero echo de menos un aspecto que en este blog suele estar muy cuidado. ¿Cómo evalúan la calidad de la docencia las mejores universidades del mundo? Soy profesor universitario, y algún ejemplo he visto, pero me gustaría ver datos más generales.

  • Por cierto, no puedo resistirme a poner el enlace de la ANECA y su programa DOCENTIA para evaluar la calidad de la docencia.
    http://www.aneca.es/Programas/DOCENTIA
    Me sorprende la falta de debate público sobre este despropósito. El marco general propuesto por la ANECA es malo, pero las universidades están logrando empeorarlo de forma notable.

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