Aquí estoy, el sábado, escribiendo estas líneas y mis adolescentes haciendo sus tareas navideñas. Esto me ha recordado que de cuando en cuando alguien me hace la pregunta con la que encabezo la entrada, así que le he dado un repaso a un par de artículos para ver qué dice la evidencia. Lo más curioso, para un asunto controvertido, es que la evidencia no es demasiado buena. Una lectura imparcial sugiere que efectivamente es bueno hacer tareas, pero respecto a las variables clave, cuánto, y cómo, la respuesta es mucho menos satisfactoria. Mi opinión personal es que probablemente en España se hace demasiada tarea poco productiva por motivos que ya hemos comentado alguna vez: programas demasiado cargados y demasiadas asignaturas.
Comencemos con un vistazo a la evidencia descriptiva. En España se hacen muchas tareas, estamos en la banda alta de esa variable (a los 15 años). Muchos países de los que nos superan en PISA están por debajo. Las medias dentro de cada país, con alguna excepción, van desde una hora por día a algo más de una hora y media por día, que no parece gigantesco ni muy correlacionado con los resultados. Pero eso puede esconder grandes diferencias entre escuelas e individuos que sí podrían estarlo, de modo que es interesante analizar los datos individuales.
Aquí me centraré en comentar un metanálisis de la literatura (para el quiera profundizar de manera menos técnica este es otro buen resumen).
Me parece interesante describir (creo que no lo hemos hecho nunca) el método con el que se realiza el metanálisis. En primer lugar se detectan artículos por dos procedimientos: en bases de datos y por contacto directo a expertos. Las bases de datos fueron en este caso: ERIC, PsycINFO, Sociological Abstracts, and Dissertation Abstracts, y se buscaron artículos usando la palabra clave “homework” (tarea). Luego se contacta a directores de departamento o facultades de educación, los 21 investigadores más frecuentes en la búsqueda de las bases de datos, y directores de investigación o evaluación en un centenar de distritos escolares, y a todas estas personas se les solicitan referencias sobre el tema. Una vez detectados los artículos, dos ayudantes de investigación revisan cada uno de los documentos y si alguno de ellos piensa que el estudio tiene datos relevantes para el problema.
Para incluir estudios en el metanálisis se usaron varios criterios. Uno es que debía haber suficiente información para calcular la relación entre las tareas escolares y alguna medida de desempeño. Otro es que se refirieran a educación preuniversitaria. Y finalmente se restringió a los Estados Unidos. De cada uno de los estudios seleccionados se obtienen como variables: diseño de la investigación, variable de “tarea”, muestra, medida de desempeño y la estimación de la relación entre tarea y desempeño.
De particular interés para lo que comentaremos después resulta la clasificación del diseño de la investigación. Hay tres tipos de diseño principal: los que intentan que las tareas se impongan de manera exógena, los que toman datos de la cantidad de tareas que hacen los estudiantes sin intervención de los investigadores pero en los que al menos se coleccionan variables para recuperar correlaciones condicionales. Por último se incluyen estudios que solamente estudian una correlación entre las variables de desempeño y las de tareas.
Lógicamente, los más interesantes son los primeros, que se aproximan más a establecer la causalidad del efecto de las tareas en los resultados. El problema es que hay relativamente pocos, seis, y no están exentos de problemas. Solamente uno (McGrath 1992) asignó aleatoriamente estudiantes (de último año de bachillerato) al tratamiento (tarea/no tarea), el resto asignaron grupos enteros, y ninguno tenía un número de grupos elevado. En alguno de ellos (los dos de Foyle, uno con estudiantes de quinto de primaria y otro con estudiantes de instituto), para resolver el problema del número de grupos tomaron los estudiantes dentro de cada clase como independientes, ignorando correlaciones dentro de la clase, por lo que en el metanálisis se hace una corrección del efecto suponiendo una correlación intra-clase de 0.35. Todo esto hace que las conclusiones sean relativamente frágiles y haya que tomarlas con precaución. El resumen lo presentamos en la siguiente figura, en la que la última columna señala el efecto estandarizado (diferencia de medias dividida por la desviación estándar), y el resto de las columnas describe el estudio y sus características.
Viendo la lista me parece algo heroico agregar los resultados de diferentes estudios por motivos variados (empezando porque las asignaturas son diferentes), pero los autores del metanálisis agregan los dos de Foyle y el de McGrath, que son los que tienen algún tipo de asignación aleatoria, y bajo el supuesto de correlación intra-clase de 0,35 el efecto es significativo y el tamaño del efecto de aproximadamente media desviación típica. Sin embargo, elevando la correlación intra-clase al 0,4 el efecto deja de ser significativo. No obstante, dado que todos los efectos son positivos, parece que mientras no haya una mejor evidencia causal, no es descabellado pensar que asignar algo de tarea tiene un efecto positivo. Pero esto es algo decepcionante porque no creo que mucha gente dude de la utilidad de las tareas de manera tan radical como para oponerse a que existan.
Por esto resulta útil ver los resultados de estudios con datos longitudinales. En particular se localizaron 9 estudios que usan el estudio NELS (Estudio de Educación Nacional Longitudinal) para las olas del 1988 al año 1992, con estudiantes que empiezan en octavo grado (equivalente a segundo de la ESO) y van siendo estudiados cada dos años (4 ESO y 2 Bachillerato). De nuevo, en general los coeficientes de la variable cualitativa “hacer deberes” son positivos y significativos, con efectos desde 0,05 a 0,28 desviaciones estándar. Además de esta base de datos hay otros 20 estudios que usan otras bases de datos (muchos de ellos la High School and Beyond). De nuevo, por lo general los resultados son positivos, algo que también sucede en los estudios que simplemente señalan correlaciones entre horas de tareas y resultados académicos (de las 69 que se encontraron 50 eran positivas).
Algo más interesante puede verse en la siguiente tabla que separa las correlaciones por algunas variables (nota de clase, versus examen estandarizado, curso, asignatura o quién informa de las horas que se dedican a la tarea). Quizá lo más llamativo es que las horas dedicadas a las tareas parecen no estar correlacionadas con los resultados en la educación primaria (fila que comienza K-6 o Kindergarten a sexto curso).
Después de todo esto, como ya les avancé mi conclusión es que los deberes probablemente son útiles, al menos en secundaria. Pero como también les contaba me parece que parte del problema en España es que los chicos tienen muchos deberes porque los programas están sobrecargados, son repetitivos y sobran asignaturas. Como consecuencia, profesores abrumados por “terminar el programa” pasan a las tareas algunos temas de dudosa utilidad. Así que igual antes que replantearnos las tareas, convendría replantear los programas, como hicimos aquí y aquí para el caso de las matemáticas.