Bachillerato de excelencia: ¿Hemos observado ya?

Cuando se anunció la creación del bachillerato de excelencia hace algo más de un año sugerí que en ausencia de evidencia muy fuerte a favor o en contra del mismo era prudente esperar a ver qué sucedía con el mismo antes de juzgar sus resultados (aquí). Bien, ya ha pasado un año, y parece que el experimento se quiere ampliar, según la prensa por su “notable éxito”. Me gustaría saber cuál es la evidencia de este éxito, aunque también me asombra la ligereza con la que los que se oponían antes de empezar ya lo tildan de fracaso. Para explicar por qué es tan importante que se coleccione y analice esta evidencia, les voy a contar alguna investigación reciente que siembra dudas sobre este tipo de proyecto.

Les recuerdo que el problema que se intenta solucionar es de los más serios que tiene nuestro país, como hemos dicho en numerosas ocasiones (aquí o aquí) y es razonable probar lo que haga falta para resolverlo, incluso desoyendo temporalmente a los críticos, que muestran más prejuicios que evidencia. Pero sería bueno que se fueran coleccionando los datos suficientes para responder a esa crítica y se explicara cómo se piensa hacer la evaluación. El artículo que discutiré hoy nos da, entre otras cosas, pistas sobre cómo hacerlo.

En la entrada anterior ya les contaba alguna evidencia internacional relacionada. La más cercana correspondía a un estudio de Damon Clark relativo a las grammar school británicas. Hoy cambiamos de continente y nos vamos a las “exam schools” americanas de la mano Abdulkadiroglu, Angrist y Pathak. Estas “exam schools” incluyen 3 institutos de Boston y 3 de Nueva York. Los de Boston incluyen la escuela más antigua de los Estados Unidos, el Boston Latin School fundado en 1635 (Latin porque estudiaban latín, no tiene que ver nada con nuestros hermanos hispanohablantes) que tiene unos 2000 estudiantes, la Latin Academy con 1700 estudiantes y el John D. O'Bryant High School of Mathematics and Science con 1200 estudiantes. Los de Nueva York son el Stuyvesant High School (3000 estudiantes), Bronx High School of Science (2600 estudiantes), y el Brooklyn Technical High School (4500 estudiantes).

La mayor parte de estas escuelas han aparecido en los rankings nacionales de mejores escuelas de Estados Unidos (por ejemplo, las de Newsweek o el U.S. News & World Report) y sus estudiantes son realmente buenos. El estudiante medio del Boston Latin School es casi dos desviaciones estándar mejor que el estudiante medio de Boston en matemáticas (¡está en el percentil 95 de la distribución!) y 1,75 en inglés. En O'Bryant y la Latin Academy no están tan lejos, pero también tienen ganancias sustanciales (más de una desviación estándar en matemáticas e inglés en O'Bryant, y 1,25 en la Latin Academy). Los estudiantes de las “exam schools” de Nueva York también son muy buenos. Los de Brooklyn Technical están 1,5 desviaciones por delante del estudiante medio de Nueva York en matemáticas e inglés y los de Stuyvesant más de dos desviaciones estándar.

Los estudiantes de estas escuelas tienen más horas de matemáticas y requisitos curriculares más exigentes que los de otras escuelas de sus respectivos estados. También tienen mejores instalaciones (bibliotecas, laboratorios), gracias a generosas donaciones de ex-alumnos. Por otro lado tienen tamaños de clase más elevados. La ratio de alumnos por profesor en el Latin School es de 22 comparada con una media de 12 en la escuela media y 15 en el bachillerato para otras escuelas del distrito. En Nueva York las “exam schools” tienen una ratio de 31 comparado con una ratio de 27 en el distrito en su conjunto.

Las características sociales de los estudiantes admitidos se escalonan entre los admitidos, los solicitantes y la población general, siempre dentro de niveles socioeconómicos bajos. En Boston, por ejemplo, un 63% de los admitidos tenían derecho a comida gratis, una medida de pobreza, frente a un 71% de los solicitantes y un 72% de la población general. Otro ejemplo, entre los admitidos había un 60% de negros y latinos, frente a un 58% entre los solicitantes y un 77% de la población general (conviene entender que en Estados Unidos las minorías tienden a vivir en el centro de las ciudades y las clases acomodadas en barrios o ciudades de la periferia).

La identificación de los efectos de entrar en estas escuelas se realiza aquí, como en el trabajo de Clark mediante una regresión de discontinuidad. Esto es prácticamente equivalente a comparar estudiantes justo por encima y por debajo de las notas de corte que permiten entrar en esta escuela. La razón por la que esto sirve para identificar bien el efecto es que si el corte es, digamos, un 7,5, el hecho de tener un 7,6 o un 7,4 se debe sobre todo al azar y por tanto la diferencia entre los resultados escolares de ambos se pueden atribuir a la escuela ya que no hay un sesgo de selección importante.

Y sin más procedo a mostrarles parte de la evidencia. La tabla muestra los resultados de regresiones para Boston (Nueva York es muy parecido). Las tres primeras columnas son estimaciones paramétricas para cada una de las escuelas y la cuarta para el conjunto de las escuelas. Las columnas cuarta a octava hacen un análisis paralelo no paramétrico. Las filas indican el año de la solicitud y el año en que se hace el examen estándar cuyas notas se comparan. Aunque lo pueden ver ustedes mismos creo que el resumen más adecuado es que no hay evidencia de un efecto sistemático de estas escuelas.

La figura representa un análisis parecido. En el eje horizontal está la nota en el examen de entrada (el 0 es la nota de corte, por tanto los que entran están típicamente a la derecha y los que no entran a la izquierda). En el eje vertical la nota del examen estándar que mide los resultados. Claramente la línea es creciente porque los chicos que son mejores al empezar normalmente lo son después. Pero si las “exam schools” fueran efectivas, debería verse un salto significativo en el cero. Y como pueden ver no hay tal salto.

Una precaución para interpretar los resultados es que el grupo para el que se se identifica limpiamente el efecto de las escuelas es especial. Son los chicos que han sido admitidos por poco, que normalmente serán los menos buenos de las “exam schools” y los mejores del resto de las escuelas. Es posible que no sean del todo representativos. Pero aún así los resultados son interesantes. Por ejemplo, si el programa se expande es probable que el tipo de estudiantes nuevos que acceden a él sean más parecidos a sus participantes marginales de hoy, que a los que están muy por encima del margen. Y si en España se decidiera, como se ha propuesto en Estados Unidos, dar preferencia en la admisión a estudiantes de minorías o de bajo estatus socioeconómico, estos estudiantes también se parecerán más a los marginales de la actualidad que al resto.

Antes de que alguien saque conclusiones apresuradas, hay dos motivos importantes para dar un margen de confianza al programa madrileño u otros que se puedan comenzar en España. El primero es que no tenemos evidencia local, y nuestro sistema escolar es suficientemente distinto del americano como para que podamos preguntarnos si los resultados aquí serán iguales. Y el segundo es que a mí me queda una duda sobre los resultados americanos. ¿Es posible que los padres y chicos que se matan a trabajar para entrar en estas escuelas, y los ex-alumnos que las apoyan afanosamente estén tan equivocados? Aunque son un fan decidido de los exámenes como medida de resultados, también soy consciente de que tienen limitaciones, como ya les expliqué con el análisis del experimento STAR a largo plazo, y a lo mejor este es uno de los casos en los que las limitaciones son aparentes.

La conclusión que yo saco, por tanto, es que debe hacerse un análisis riguroso y transparente de los resultados. No es muy difícil, como muestra el artículo, basta conservar las notas de los no admitidos y buscar donde están para comparar las notas de sus exámentes estándar (en la selectividad, por ejemplo). Y si nos convencemos de que no funcionan, no hay que tener miedo de reconocerlo y buscar otras maneras de resolver el problema. A mí en general no me molesta un político que hace algo atrevido y se equivoca, en cambio no puedo soportar a quien no prueba nada o a quien prueba y no nos deja saber si lo hizo mal.

Hay 47 comentarios
  • Creo que lo que propones es la mejor metodología para comprobar su efectividad. ¿Qué tal un comparativo entre las universidades o los salarios de aquellos que entraron y se quedaron fuera por poco?

  • Creo que los problemas más importantes de nuestro sistema educativo son las altas tasas de fracaso, abandono y repetición. Por tanto, son la prioridad. Y me parece que el bachillerato "de excelencia" no los resuelve, porque antes de llegar a esa etapa, muchos estudiantes ya se han quedado por el camino.
    ¿No es más lógico que los mejores profesores esten precisamente en las etapas "críticas", donde " se gesta" el fracaso, en vez de estar en el bachillerato excelente?

    • Como puedes ver en las entradas que te menciono arriba, España destaca mucho más en las notas de PISA por su falta de excelencia que por los porcentajes de alumnos en las franjas bajas que están en la media y si miramos Madrid o Cataluña muy por debajo de la media, a niveles casi finlandeses. Por tanto la falta de excelencia es un problema muy grave. Otra cosa es que se deba atacar de esta manera o en el bachillerato. Probablemente habría que empezar antes, y permitir a todos que vayan al máximo que pueden, que es distinto en cada caso. Nuestro sistema es muy rígido y esto desanima por debajo a chicos que objetivamente no parecen estar tan mal, y por arriba no pone estímulos a llegar a más.

        • Las tasas de abandono sí son altas, pero mi argumento es que según PISA el porcentaje de alumnos españoles con bajos conocimientos están en la media, y los de Madrid y Cataluña son cuasi-finlandeses. Por tanto el problema del abandono y fracaso tiene que ver con la camisa de fuerza que pone el sistema obligando a todo el mundo a ir exactamente al mismo ritmo. Las liebres se aburren y alguna se pone a fumar un porro (y luego, claro, se destruye el cerebro con el mismo), y la tortuga se cansa de que le den patadas en el trasero y se sale de la pista.

          • No se ve el 'mismo ritmo' por ningún lado. Si estas mostrando que Madrid/Barcelona se equiparan casi con Finlandia, se supone que el resto esta por la media o debajo de ella. No hay mismo ritmo en absoluto. Por cierto, liebres y tortugas siempre surgen (campana de gauss), incluido en el propio bachillerato de excelencia. Elevar el 'centro' de la campana de gauss debería ser el objetivo de cualquier política económica, incluida la educativa, que se quiera denominar social. Elevando el centro elevas las colas. De elevar la cola superior no ha existido nunca evidencia de que se eleve el centro. Al contrario. Pero ese esfuerzo es evidentemente mas difícil - e incorrecto en los tiempos que corren- que el crear supuestos bachilleratos de excelencia. Saludos cordiales,

    • Coincido con Albert67 el más grave problema de nuestro sistema educativo es el fracaso escolar que como puede observarse: http://blogdelifie.blogspot.com.es/2012/05/fracaso-escolar-2010-i-evolucion-ccaa-y.html
      recupera, después de una leve mejoría su senda tradicional. En mi opinión, la excelencia, que también resulta un problema muy importante, debería conseguirse al tiempo que una mejora general ya que tendría más solidez y garantía de futuro y para conseguir todo eso hace falta que los alumnos salgan de Primaria con los deberes hechos y consigan titular en ESO un nivel que nos aproxime primero a la media y luego a países donde las cosas se están haciendo mejor.
      Olvidarse del tema del fracaso es olvidarse al mismo tiempo de dos cuestiones: una académica y otra social, y la social tiene que ver con el fracaso escolar masculino que está condenando de forma muy clara a la exclusión laboral y social a un porcentaje elevadísimo de chicos.

  • Mi experiencia como padre de alumnos de ESO y Bachillerato en I.E.S. es bastante negativa.

    Veo grandes fallos de concepto que repercuten en el mal resultado del sistema.

    Se pretende que todos los alumnos sigan el mismo ritmo hasta 4º de la ESO. Esto es irrealista y tiene dos consecuencias que he vivido. Un estudiante mediocre tiene el gran riesgo de fracasar, con repeticiones de curso o abandono. Sería mucho mejor reducirle asignaturas o programa y darle una vía de salida a una FP mas larga y temprana antes de que fracase, pierda su autoestima y abandone.

    En cambio los buenos estudiantes sacan el curso sin esforzarse y rinden menos de lo que podrían al frenarles los malos estudiantes. La separación hay que hacerla antes.

    Los profesores pueden hacer lo que "les da la gana" , no hay estructura jerarquica real que controle resultados, marque objetivos, incentive éxitos profesionales o castigue la mediocridad profesional. Esto cuando se tiene un trabajo duro e ingrato como es lidiar con adolescentes lleva en muchos casos a la desmotivación de los buenos profesionales, descoordinacioes en departamentos, dejadez profesional en otros etc.. . En la práctica un I.E.S. es un regimen semianárquico, donde cada profesor actúa como rey de su taifa.

    Luego además estan los problemas de falta de respeto, y disciplina de los que también se habla con frecuencia, pero los que tenemos hijos adolescentes comprendemos que no tienen solución milagrosa.

    El Bachillerato de excelencia no es la clave. La clave del problema es la ESO.

  • ¿No habría un cierto sesgo de selección en ese estudio? En el sentido de que, si lo he entendido bien, la regresión de discontinuidad se hace con los alumnos que hicieron la prueba de admisión a esas escuelas de élite, seleccionando para el estudio a los que pasaron por poco y a los que casi aprueban.

    Pero realizar las pruebas de admisión para entrar ahí ya presupone un interés especial por la educación, ya sea de los alumnos o de sus padres (o de ambos). Ya que (como vosotros mismo habéis dicho en alguna ocasión, creo) la implicación de las familias es probablemente uno de los factores más importantes en el progreso escolar, y tanto los estudiantes por debajo como por encima del umbral participan por igual de esa implicación, sería normal que no hubiese muchas diferencias, como en efecto demuestra ese estudio.

    En otras palabras, el estudiante motivado y estimulado por su entorno familiar sale adelante por igual esté o no en un colegio de élite.

    El estudio óptimo sería comparar alumnos de esos grupos con su equivalente en cuanto a capacidades cognitivas pero que no quisieron entrar en esas escuelas. Pero claro, encontrar ese grupo de control no iba a ser fácil 🙁

    • Con esta metodología, como con cualquier metodología experimental (o cuasi), solamente se puede saber el efecto del tratamiento en la población de "voluntarios", no en el conjunto de la población. Los "voluntarios" en este caso son los que piden entrar, los tratados los que efectivamente entran y los que reciben el placebo son los que quedan fuera. El verdadero problema en este caso es que el placebo no es tal, los tratados saben que son tratados y no es fácil dar una píldora que parezca igual pero no tenga principio activo a los no tratados.

    • el estudiante motivado y estimulado por su entorno familiar sale adelante por igual esté o no en un colegio de élite.
      Si es "por igual" esté o no en el super-colegio, entonces la conclusión de que el colegio no parece aportar algo especial a los que entraron que no hubieran tenido si no hubieran entrado es cuando está justificada.
      No se está intentando evaluar al tipo de alumno que entra o que quiere entrar frente al que no. Se está intentando evaluar lo que el colegio aporta concretamente como tal, y por eso cuanto más homogéneos sean el grupo "tratado" y el grupo "control" mejor.
      Respecto al comentario de la entrada de que algo habrá cuando tanta gente se pega por entrar y tantos ex-alumnos los apoyan, pues yo aventuraría que, incluso si los resultados no son mejores que si no hubiera entrado, la vida habŕa sido seguramente mucho más fácil para los implicados: más gratificante para los alumnos y menos agobiada para los padres. Es un motivo suficiente.

  • En mi opinión olvidarse de Primaria es olvidarse de la mejor clave explicativa de nuestro sistema educativo. Y tengo la impresión de que, en este punto, coincidimos la inmensa mayoría de los profesionales. Los objetivos básicos de esa etapa expresados de forma que todos lo entendemos estarían en conseguir que los alumnos escribiesen bien, leyesen comprensivamente y manejasen con soltura las cuatro reglas. Y estos objetivos la escuela actual no los alcanza para un número muy elevado de alumnos que inevitablemente terminarán fracasando, por ello debería centrarse en ella el mayor de los esfuerzos. No sólo porque aumentaría el número de alumnos que titularían en ESO, también porque alumnos potencialmente buenos acabarían siendo excelentes. Mejorar el nivel en esta etapa elevaría no sólo el nivel del conjunto de los alumnos.

    Pero, qué sucede, por qué entre las propuestas de reforma educativa nunca se contempla esta realidad palmaria. En mi opinión esto es así ya que al no haber evaluación de etapa y promocionar cuasi automáticamente los alumnos, no contamos con un dato que haga visible esa realidad que, sin embargo, está ahí y con toda claridad reflejan las evaluaciones externas realizadas a los alumnos de 11-12 años. Evidentemente hay otros problemas como un currículo sobrecargado o la ausencia de una inspección que haga un seguimiento de lo que sucede en la enseñanza, pero lo básico a mí entender sería lo que tiene que ver con lo dicho en el primer párrafo.

    • En el manifiesto decimos que sería bueno que haya exámenes externos con consecuencias académicas en todos los niveles, no solamente para entrar en la universidad. Esto es posible incluso dentro de un sistema en principio comprensivo como el inglés que tiene el 11 plus
      http://en.wikipedia.org/wiki/11_plus
      y que sirve para entrar en las grammar schools, por ejemplo.

      • En mi opinión y al margen de que haya evaluaciones externas lo que tendría que haber sería una evaluación de etapa, una evaluación interna que fijase el límite mínimo a partir del cual no se promociona. Una evaluación de este tipo tiene muchas ventajas, entre otras que todos: alumnos, padres y profesores conocen qué exigencias son imprescindibles para acceder a la ESO y que a grandes rasgos deben coincidir con las enunciadas más arriba: escribir correctamente, leer entendiendo y operar con soltura en el cálculo. El problema que actualmente existe en Primaria está en buena medida relacionado con esa ausencia de objetivos mínimos. Y que nadie interprete que por mi parte entienda que solo son precisos los cambios en Primaria. Mi insistencia en esa etapa deriva de que entiendo que sin abordarla todo lo demás que se haga va a hacerse sobre bases poco sólidas y dejará sin resolver los grandes déficits de nuestro modelo.

  • Me surgen dos cuestiones.
    ¿El objetivo de un bachillerato de excelencia es que los alumnos aprendan *mejor* el mismo currículo, o que aprendan uno *extendido*?
    Si no fuera que aprendan mejor lo mismo, sino más cosas, ¿Qué tipo de examen actual puede comparar los resultados?
    Si son dos niveles educativos diferentes estaremos comparando peras con manzanas. ¿No?

    Un saludo y gracias por su respuesta.

    • La propia noción de un currículo exactamente igual para todos es parte del problema. Lo natural sería que el estado decidiera un número de objetivos mínimos y animara a que todos llegaran más allá hasta donde pudieran. Un examen bien diseñado tiene que tener preguntas de muchos niveles distintos (a mí desde luego es una de las tareas que más tiempo me lleva) y un buen examinador siempre debería tenerlo en cuenta.

      • Coincido plenamente, pero me estoy ciñendo a la hora de recoger evidencias para evaluar lo positivo, negativo o inútil de establecer un "bachillerato de excelencia".
        Los datos que presenta Antonio Cabrales se basan en los resultados de un examen estándar, pongamos por ejemplo la famosa "Selectividad".
        Un alumno del bachillerato de excelencia puede tener unos conocimientos equiparables a un alumno de bachillerato convencional en aquellos conocimientos que son comunes y por tanto puntuar igual o peor en la selectividad (la diferencia la pondrán otros factores, como la suerte del "tema favorito", la fatiga, el stress...) y sin embargo el alumno de excelencia tendrá otros conocimientos que, de ningún modo, serán evaluados en un examen estándar.
        De modo que en realidad no se está comparando entre iguales. De hecho... ¿Qué es lo que se puede comparar?

  • "Me gustaría saber cuál es la evidencia de este éxito, aunque también me asombra la ligereza con la que los que se oponían antes de empezar ya lo tildan de fracaso. "

    Me repito, pero no quiero evitarlo: ¿En qué evidencias se han basado cualesquiera de las reformas educativas de este país? Nuestros políticos repiten las jaculatorias de "libertad", "calidad", "igualdad" o "justicia" según su adscripción ideológica, pero no se molestan en averiguar si esos fines están bien servidos con los medios que ponen . Al fin y al cabo, como los de enfrente van a hacer lo mismo pero en sentido contrario .....

    • Hay que repetirlo. Como profesores sabemos lo que también saben los expertos del marketing, cuando un mensaje es importante hay que repetirlo hasta cuando uno mismo está cansado de oírlo: ¡Queremos una educación basada en la evidencia!

  • Sobre la interpretación del gráfico, creo que en lo que hay que fijarse no es en el salto alrededor del 0, si no la diferencia de pendientes.
    Normalmente la distribucion de notas debería ser una gaussiana, en un colegio mejor el efecto que deberíamos conseguir es desplazar el centro de la gaussiana hacia notas mejores. En un grafico como el del post eso se debería ver reflejado con mayores pendientes de la recta de ajuste

  • Siento respeto no exento de admiración por los esfuerzos del profesor Cabrales y otros estudiosos de este foro por mejorar nuestro sistema educativo. Esto les honra y a nosotros nos obliga al reconocimiento.

    Una de nuestras nietas, --nos hemos enterado ayer tras unas notas excepcionales--, ha comenzado a visitar a la psicoanalista del colegio (tiene una tía psiquiatra but never mind) y la abuela y yo estamos en estado de shock porque, según su madre, esto se debe a un alto temor al fracaso.
    Nos iremos enterando del trasfondo pero esto me ha hecho volver a mis recuerdos de la infancia y a tratar de identificar por qué de un colegio tuve que ser expulsado y en un internado me convertí en buen alumno.

    No tengo la respuesta pero en el internado me sentí respetado, valorado y sometido a un alto nivel de exigencia sin fisuras.
    No generalizo pero tenía claro que allí tenían un alto concepto del ser humano, que este concepto era trascendente, que se dedicaban a ello vocacionalmente (kind of "not for profit") y que no iban a aceptar menos que todo lo que uno fuera capaz de dar en el camino que un ser humano debía recorrer para crecer.
    Éramos algo importante y la parábola de los talentos pesaba.

    De alguna forma los sistemas educativos públicos no ofrecen esto porque el estado (realmente) exhibe una pobre opinión del ser humano. Seres limitaditos. Contingentes. Mero accidente sin trascendencia.

    También por eso, salvo raras excepciones, el sistema está como está.

    Saludos

    • En relación con esto que comentas Manu hay coincidencia en varios estudiosos de sistemas educativos, de que los alumnos varones responden mejor a un nivel de exigencia elevado que a una situación de relajación y dejar hacer. Un cierto nivel de tensión y reto estimula a los alumnos varones. A los niños les gusta "resolver" problemas.

    • Manu, me temo que el estado poco exigente simplemente refleja una sociedad a la que no le gusta esa tensión, y algunos estados (Finlandia, Japón, Corea) en cambio sí que quieren empujar a sus ciudadanos, porque su sociedad lo quiere. En PISA los coles privados tienen una falta de excelencia tan grave como los públicos. Cuando yo investigué algunas escuelas privadas supuestamente de élite en Madrid no le dieron la menor importancia al CI de mis hijos o a sus extraordinarias notas. Estaban más preocupados por mi trabajo y el de mi mujer y por nuestra red social.

      • Hola, Antonio.
        Tienes toda la razón.
        Debí decir público y privado.
        De hecho la nieta en cuestión, la de mejores notas por cierto, va a un cole privado --no concertado-- y la escala de valores del centro parece compartir lo que venimos a decir.

    • La cuestión es que un sistema educativo público puede ser exigente y dar buenos resultados, como bien prueban algunos ejemplos, pero un sistema de internados privados de élite, como el que recuerdas de tu infancia, no puede ser universal.

      Evidentemente un Audi A8 corre más y es más seguro que un Megane, pero de poco nos vale la comparación

  • Al hablar de educación, existe la opinión generalizada de que la LOGSE ha sido un fracaso, así como los sucesivos intentos de modificarla. Y hay también una cierta nostalgia por el modelo que la precedía, el de la EGB y el BUP, cuando los niveles académicos, el rendimiento y la actitud de los alumnos eran superiores a los de ahora. Una sensación parecida a la que podían tener aquellos que hicieron el antiguo bachillerato, con sus dos reválidas. Ya se sabe que cualquier tiempo pasado fue mejor y siempre se cae en la tentación de remediar lo actual volviendo a lo anterior, como si fuera posible enmendar la historia retrocediendo hacia el pasado.
    Pero, mientras que se piense en la educación como en una especie de inversión o de requisito para ascender en la escala social y no como en algo necesario para alcanzar lo mejor que tiene de sí cada persona, mientras no se crea firmemente que cada uno tiene el compromiso de educarse para contribuir a que los otros estén mejor de lo que ahora están, uno tras otro fracasarán todos los sistemas educativos.
    http://www.otraspoliticas.com/educacion/entre-la-mediocridad-y-la-excelencia

    • Que yo sepa no hay una buena evaluación del impacto de la LOGSE. Pero esto puede que lo resolvamos pronto. La LOGSE no se introdujo al mismo tiempo en todas partes y esto posibilita un estudio cuasiexperimental, sobre todo porque muchos de los que lo experimentaron están ahora mismo en una parte avanzada de su carrera laboral. Creo que Florentino Felgueroso tiene con Sergi Jiménez un trabajo en estado avanzado y seguro que pronto nos ilustrará con él.

      En todo caso, me temo que parte del problema es que en este país NO se cree, quizá con razón, que la educación sea una inversión o un requisito para ascender en la escala social. Eso parece pasar por otros medios menos meritocráticos, Y eso explica una parte importante de la diferencia con los países orientales donde todo el mundo tiene la percepción contraria.

      Lo cual no quiere decir que la educación no sirva además para fomentar valores cívicos y solidarios. De hecho el primer valor cívico que debería fomentar es que cada uno recibe el premio de su esfuerzo, que no se puede molestar o interrumpir, y que si alguien tiene dificultades se le puede y debe ayudar, pero que reírle un chiste o meterse con la profesora NO es ayudar.

      • Comparto la mayoría de lo que dices, sin entrar a matizarlo. Pero, al evaluar la eficacia o bondad de un sistema educativo, no se suelen incluir indicadores sobre aspectos fundamentales del ser humano, como la madurez emocional o la capacidad de disfrutar de la belleza, tal vez porque resulta difícil recogerlos en un gráfico.
        Finlandia, al parecer , tiene un sistema modélico; sin embargo la sociedad finlandesa tiene una elevada tasa de alcoholismo, violencia de género y el mayor índice de suicidios adolescentes de los países europeos. A lo que hay que añadir que la tercera fuerza política del país es marcadamente xenófoba.
        En cuanto al sistema de Shanghai o el de Corea del Sur, no es que exista la percepción de que existe una correspondencia entre éxito académico y ascenso social, es que es la cruda realidad. Pero, ¿a qué precio?
        Sin duda que nuestro sistema educativo es muy mejorable, pero debemos tener cuidado con los referentes.

        • No es difícil realizar pruebas para medir madurez emocional, la psicología lleva mucho tiempo analizando este asunto y lo tienen bien "madurado". Y hemos hablado muchas veces aquí de la importancia de las habilidades no cognitivas, como muestra Heckman. Pero además de apreciar la belleza, otra habilidad no cognitiva importante es ser capaz de estar sentado sin berrear cuando un compañero dice algo, o respetar al profesor cuando entra a clase. No creo que conseguir estas cosas requiera aumentar las tasas de suicidios.

          • Por supuesto que no. No me malinterpretes, porque no pretendo en absoluto justificar lo que tenemos ahora, que me gusta tan poco como a la mayoría de los que nos dedicamos a la educación y que tampoco es tan diferente de lo que hay en los países que nos rodean. Tampoco estoy desestimando la importancia del esfuerzo; al contrario, siempre que tenga sentido y no forme parte de un mecanismo que no proporciona los resultados que promete. Resulta simplista descalificar un sistema educativo argumentando la tasa de suicidio escolar. Lo único que pretendía con el comentario es objetar el uso exclusivo de criterios numéricos para evaluar una realidad compleja.

        • Lo que no creo que esté justificado Enrique es proceder de esa manera, coger unas cuantas variables sociales negativas y hacerlas fruto del sistema educativo sin más.
          Pero mucho menos justificado está que no veas lo que de negativo tiene un índice de fracaso escolar del 30% durante mucho tiempo, y lo que eso significa de fracaso personal y social.
          Nuestro país tiene el índice de paro más alto de los de la unión europea, y el índice de suicidios de la población en general está entre los más altos de Europa, otras variables como consumo de drogas, índices de lectura o de participación en la vida social y política tampoco nos hablan de una sociedad en buena forma.
          La realidad del deterioro educativo está constatada estadísticamente por múltiples estudios, no se trata de "cualquier tiempo pasado fue mejor"
          Existe un informe que paralelo al de PISA mide la educación en valores e implicación en la vida social de los jóvenes, está publicado y colgado en las páginas del Ministerio de Educación, y de nuevo los resultados son muy favorables al modelo finés y muy flojos para nuestro país. Quizá se pueda pensar en una conspiración o sencillamente aceptar que la realidad de los hechos es esa. Yo creo que esta segunda actitud es más constructiva.

          • Se me sigue malinterpretando. No he pretendido en ningún momento hacer único responsable del malestar social de un país a su sistema educativo. Por supuesto que admiro muchas de las peculiaridades del modelo educativo de Finlandia (también es verdad que lo tienen más fácil que aquí, entre otras cosas por la mayor homogeneidad del alumnado), simplemente quería manifestar que hay algo que no me casa.
            En cuanto al informe PISA, me parece riguroso e impecable para medir lo que mide (competencias lectoras, matemáticas y científicas); pero está claro que deja muchos factores fuera. No tiene la culpa el informe, sino los medios de comunicación y el oportunismo político, de que sus resultados se interpreten como si de un concurso de países se tratara. Es decir, se simplifica y de eso me quejo. No desestimo nada pero, para una reforma profunda de la educación, además de escuchar a los docentes, los pedagogos, los psicólogos y los economistas, también habría que tener en cuenta a los filósofos, los biólogos, los artistas y todos aquellos que tuvieran algo que aportar.
            En cuanto al fracaso escolar, te ofrezco el siguiente artículo:
            http://www.otraspoliticas.com/educacion/fracaso-escolar

  • ¿Cómo medir la excelencia y la magnificencia?

    ¿Cómo decidimos qué estudiante es excelente y cuál magnífico? Con pruebas 100% objetivas y formalizadas tipo test, este tipo de pruebas no miden todas las competencias y habilidades que, en muchos casos, son las que marcan la diferencia en la vida real. Por otra parte, el examen oposición de final de curso típico de nuestro sistema educativo a mí sólo me permite hacer cuatro diferencias: pésimo, no apto, apto, bueno.
    Los que nos preocupamos por evaluar correctamente sabemos que se deben combinar distintos métodos y que, cuánto más fragmentada la evaluación por tareas y pruebas, más probabilidad de ser ecuánime. ¿Qué es la excelencia? Ser excelente haciendo exámenes. ¿Quiénes son los superdotados? Aquellos chavales que sus padres tienen horas y horas haciendo tests de inteligencia para que cuando llegue el gran día lo borden y obtengan de este modo una papelito que diga que son superdotados porque saben hacer muy bien tests de inteligencia.
    No creo que se pueda decir que haya estudiantes “excelentes” o “magníficos” y menos en la enseñanza media. No obstante, soy partidario de cuantificar y medir, pero extraer menos conclusiones y ser más asépticos con los datos, que deben servir para detectar y señalar que se hace mal, pero no para “concluir” que se puede hacer bien, porque ese es otro nivel superior, muchas veces no intencional. Se mejora no haciendo cosas mal, pero no intentando hacer las cosas bien.

  • Meritorio el esfuerzo, pero por otro lado, ¿como mejorar el rendimiento de los adultos ya formados?

    ¿No tendrá algo que ver el crecimiento de los sistema burocráticos y "managers oriented", tanto en la universidad como en la empresa, en la pobreza de los resultados de la innovación científico-técnica "de ruptura"?

    En estos tiempos de "marketing" generalizado, individuos poco prácticos, excéntricos, sin ambición económica/jerárquica, socialmente mediocres, como la mayoría de los que ha revolucionado la ciencia en el pasado, no tienen hueco, no pasarían de becarios y no obtendrían 1 duro para investigar
    Como decían de Antonin Artaud que "no le costaba ser genial, lo que le costaba trabajo era vivir" (como Michael Jackson, Van Gogh, etc..). Esos ya sobran

    Y en el mundo de las grandes corporaciones (yo trabajo en una), hay 2 grandes mentiras:
    a) Son tecnológicamente progresivas
    b) Son anti-burocráticas
    Los grandes beneficios se obtienen por el marketing y el control oligopólico del mercado, pero en absoluto por las (inexistentes) "rupturas tecnológicas"

    Cuando empecé a trabajar me gustaba hacer diseños a lápiz, croquis, modificaciones; ahora, cada día, cuando llego, tengo varias pantallas llenas de correos en rojo, un tormento de reuniones de dudosa utilidad como no sea para el sostenimiento de la estructura, una cantidad inmensa de "justificaciones" para cada paso, y con la multiplicidad de internet, intranets y las herramientas de control a ellas asociadas, se ha dado un empobrecimiento generalizado del tiempo dedicado a la resolución creativa de problemas y aún más a los desarrollos a medio-largo plazo

    Todo esto debería cambiar

  • Respecto a tu conclusión añadiría que a los políticos españoles solo les interesa la educación como instrumento de control ideológico.
    Y cualquier estudio posterior sobre los resultados de "sus actuaciones" será convenientemente tratado en su interés. Basta ver uno de sus noticieros de la noche.

  • Acabo de jubilarme. He sido profesor de Instituto, en Alacant. Hace siete años iniciamos un programa para alumnos de excelencia - alto rendimiento - altas capacidades, casi clandestinamente (éramos pioneros). Los profesores que lo propusimos pedimos también los grupos más difíciles, con el fin de evitar cualquier tipo de discriminación. Algunos años, trabajo interno de autoformación de los profesores. El instituto es pequeño, de "clase media" y zona "no conflictiva". Hemos tenido barracones los últimos dos años, mientras reconstruían el instituto. La biblioteca es excelente. La metodología dispar, aunque el núcleo de profesores que inició el proyecto y alguno más hemos propiciado la transdisciplinariedad, el pensamiento abierto, la conquista de nuevas fronteras, el uso de cualquier recurso... por encima del incremento de los niveles propios (y aislados) de cada asignatura. Los grupos, variables según asignatura (desde los 34 en Ciencias para el mundo contemporáneo a los 4 de francés). Ámbitos de clase diversos (aula, biblioteca, clase en el patio, peripatéticos, talleres, laboratorios...). Exàmenes de muchos tipos (típicos, multilingües, con acceso a internet y al telèfono móvil, en biblioteca, desde casa...). Participación en concursos, proyectos, debates... externos. En este curso los alumnos han obtenido 5 premios en olimpiadas a diferentes niveles territoriales, en proyectos de la universidad para el fomento de ciencias, en certámenes lingüísticos... Los premiados, con diferentes condiciones familiares (clásica, monoparentales, nuevas parejas...) y económicas. Tan interesante como la motivación de los alumnos ha sido la mejora e ilusión de los profesores. Queda mucho por hacer, reflexionar i mejorar.

    • Bueno, los alumnos parece que han mejorado mucho. Sobre la ortografía de los profesores habrá que reflexionar y mejorar.

      • Y estar dispuestos siempre a aprender de quien más sabe. Sobre todo si aporta datos, pruebas y propuestas de corrección. Y si, además, se identifica, se le pueden dar las gracias.

        En cuanto a las Olimpiadas, si bien no son "santo de mi devoción" ni un baremo apropiado para evaluar proyectos, pueden representar una motivación suficientmente intensa para determinados alumnos. Si, además, esos alumnos no están aislados, sino que tan solo emergen de una orla de continuidad con el resto de compañeros, el proceso de preparación puede ser más interesante que el éxito o el fracaso en la competición.

  • Hay otro bachillerato "de excelencia" es el llamado bachillerto internacional. A lo que parece funciona no mal. En http://www.ibo.org hay una descripción y estadísticas de un bachillerato organizado más racionalmente y con control internacional ¿Para qué duplicar dos bachilleratos? ¿Uno solo controlado por la Comunidad de Madrid y con un examen delirante?¿O uno de verdad?

  • Aquí os dejo un artículo en inglés sobre Finlandia y su sistema educativo (uno más). Da que pensar. La verdad es que van contracorriente y desmontan bastantes de los mitos recientes sobre la educación que se han generalizado en España: igualdad, excelencia, libertad de elección de centro, itinerarios etc. Mitos propagados sobre todo desde la derecha.
    http://www.theatlantic.com/national/archive/2011/12/what-americans-keep-ignoring-about-finlands-school-success/250564/
    Os dejo otro en español, de hace un año, que resume bastante bien las criticas a este tipo de bachilleratos de excelencia.
    http://politica.elpais.com/politica/2011/06/30/actualidad/1309460619_976047.html

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