Como se ha subrayado más de una vez en este blog, (aquí y aquí, por ejemplo) la educación es fundamental para el desarrollo económico. La buena noticia es que, desde una cierta perspectiva, los avances educativos en los países en desarrollo durante el último siglo han sido impresionantes. En 1900, solo uno de cada tres niños iba a la escuela primaria en América Latina y el Caribe. Eran muy pocos los que seguían en la escuela secundaria. Hoy en día, la educación primaria en la región es casi universal y la matriculación en las escuelas secundarias se sitúa en torno al 80%. Los años medios de educación en los países en vías de desarrollo pasaron de 2 en el año 1950 a 7.2 en el año 2010, cerrando rápidamente la brecha que les separa de los países desarrollados. Estos son motivos para felicitarnos. Los gobiernos del mundo entienden que la inversión en educación es fundamental, y que sin una buena educación no es posible competir en la economía global y lograr una mayor inclusión social. Sin embargo, es bien sabido que lo que importa de verdad para la productividad de una economía es el conjunto de habilidades de su fuerza de trabajo, y estas habilidades, aun estando relacionadas con los años de escolaridad, son muy heterogéneas entre individuos con el mismo nivel educativo. ¿Han mejorado las habilidades, cognitivas, socioemocionales y académicas, en los países en vías del desarrollo al mismo paso que ha mejorado el acceso a la escuela?
Responder a esta pregunta no es fácil, ya que medir habilidades no es sencillo. Sin bien es cierto que a través de pruebas como PISA o TIMMS se han hecho grandes avances en la medición estandarizada de habilidades académicas como la capacidad de comprensión lectora o el conocimiento de matemáticas y ciencias, medidas comparables de habilidades cognitivas son menos comunes. Más difícil aún es encontrar medidas comparables de habilidades socioemocionales, en gran medida porque psicólogos y economistas aún no se han puesto de acuerdo sobre qué medir y cómo medirlo. Pero además, es difícil encontrar mediciones que utilicen métricas similares en países de altos y bajos ingresos.
En una publicación del BID que lanzábamos el mes pasado, trasladamos los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), una evaluación regional aplicada a los alumnos de tercer grado en 15 países de América Latina y el Caribe, a los baremos del Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMMS), una evaluación global de los alumnos de cuarto curso a la que se sometieron solo Colombia y El Salvador en América Latina. Esto nos permitió comparar el desempeño en conocimientos de matemáticas de chicos en tercer y cuarto curso de primaria en un amplio grupo de países con distintos niveles de ingresos. Los resultados son muy reveladores. Encontramos que menos de la mitad de los alumnos de América Latina habrían tenido puntuaciones superiores al estándar mínimo si hubieran participado en el TIMMS. Es decir, puede que tengan algunos conocimientos básicos de matemáticas, pero no pueden sumar y restar números enteros, ni reconocer líneas paralelas o perpendiculares, ni tampoco pueden leer o completar gráficos de barras y cuadros simples. En cambio, el 95% de los alumnos de cuarto curso en Estados Unidos alcanza este nivel básico. La situación es menos abrumadora en otros países de ingresos medios con niveles de matriculación bruta similar a América Latina (“países de comparación” en la gráfica), pero aún lejana a lo que se observa en EEUU: dos de cada tres chicos alcanzan el estándar mínimo (Gráfica 1).
Gráfica 1. La brecha de conocimiento en matemáticas entre países desarrollados y en vías de desarrollo. Porcentaje de alumnos que tienen el nivel básico de conocimientos en matemáticas en TIMMS.
Fuente: Aprender mejor: políticas públicas para el desarrollo de habilidades. Matías Busso, Julián Cristia, Diana Hincapié, Julián Messina, Laura Ripani (editores). Banco Interamericano de Desarrollo. 2017.
En países de ingresos medios/bajos y bajos el desempeño es aún más pobre. En zonas rurales de la India, tres de cada cuatro estudiantes de tercer curso de primaria no son capaces de hacer sumas y restas con dos dígitos. Casi el 90% de los alumnos de segundo curso en Malawi no son capaces de leer una sola palabra en un texto sencillo. Estas y otras espeluznantes cifras han sido puestas de manifiesto en el último informe de desarrollo mundial del Banco Mundial. El informe también propone un interesante índice para corregir los años de educación de cada país por el aprendizaje efectivo utilizando los datos de TIMMS. El supuesto para hacer las proyecciones es que el aprendizaje medio en cada economía es lineal, algo que parece suceder para los países de TIMMS porque los ratios de test estandarizados entre países para alumnos de cuarto y octavo curso se mantienen relativamente constantes. Bajo este supuesto, y asumiendo que los chicos entran a la escuela sin saber nada, un país que tiene el doble de puntos en el test estandarizado que otro para chicos de la misma edad, es como si tuviera el doble de años de educación “efectiva”. El ajuste se hace tomando como base los resultados en Singapur, que fue el país con mejor desempeño en TIMMS en 2015. Los resultados (Gráfica 2) muestran la importancia en la heterogeneidad de aprendizaje entre países. La brecha en años medios de escolaridad entre Chile y Corea, por ejemplo, es de aproximadamente 3 años (12 en Chile por casi 15 en Corea), pero una vez que corregimos por calidad la brecha se duplica, pues los años de educación corregidos por calidad en Chile se transforman en algo menos de 9 y en Corea casi no cambian.
Gráfica 2. Años de educación observados y “efectivos” (corregidos por calidad usando TIMMS). Jóvenes de 25 a 29 años
Fuente: Learning. World Development Report 2018. Banco Mundial.
Ambos informes muestran también que las brechas de aprendizaje en los países en vías de desarrollo no se manifiestan solamente entre países. Son casi más lacerantes cuando uno mira las diferencias de aprendizaje entre niños de familias con recursos y familias pobres. Tomando de nuevo los resultados para América Latina de nuestro último informe, la Gráfica 3 presenta las brechas socioeconómicas a lo largo del ciclo de vida. Las brechas se miden en términos de desviaciones estándar. Para tener una idea de esta magnitud, pensemos que, según un estudio realizado en Estados Unidos, durante el quinto curso los resultados de los niños en las pruebas de matemáticas estandarizadas a nivel nacional mejoran un 0,4 de una desviación estándar. Teniendo en cuenta estos datos, un chico de una familia de nivel socioeconómico bajo en América Latina está rezagado en más de un año de escolarización en tercer curso con respecto a un chico de nivel socioeconómico alto, diferencia que se amplía a casi dos años durante la adolescencia. No tiene nada de sorprendente que los adultos nacidos de madres con un bajo nivel educativo tengan salarios un 30% más bajos que los adultos nacidos de madres con un mayor nivel de educación. A pesar de que estas comparaciones tienen limitaciones porque los diferentes instrumentos de medida no son directamente comparables y, debido a la escasez de datos, la muestra de países varía en las distintas etapas del ciclo de vida, la evidencia indica que las brechas son grandes y se mantienen a lo largo de la vida. Estudios longitudinales para algunos países así lo confirman.
Gráfica 3. El gradiente socioeconómico de habilidades a lo largo de la vida en América Latina
Fuente: Aprender mejor: políticas públicas para el desarrollo de habilidades. Matías Busso, Julián Cristia, Diana Hincapié, Julián Messina, Laura Ripani (editores). Banco Interamericano de Desarrollo. 2017.
El estudio del Banco Mundial hace un énfasis fundamental en la escuela como instrumento de aprendizaje, y es evidente que es allí donde los encargados del diseño de políticas públicas tienen un margen de acción mayor para corregir desigualdades. Pero como el mismo informe subraya y podemos constatar en la gráfica 3, las brechas de aprendizaje empiezan a una edad temprana, antes de que los niños vayan a la escuela. Niños entre 2 y 5 años nacidos en hogares de ingresos altos tienen una puntuación entre 40 y 60 puntos más alta en habilidades socioemocionales, cognitivas y de lenguaje, en comparación con niños nacidos en hogares de bajos ingresos. Por este motivo una política pública que busque mitigar las desigualdades de aprendizaje tiene que actuar tanto en la escuela como fuera de ella, en el ámbito del hogar. En próximas entradas les hablaré sobre qué agenda de políticas públicas parece más prometedora para acometer estos objetivos.