Efectividad de la repetición de curso en el sistema educativo español

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de Javier Valbuena, Álvaro Choi, María Gil y Mauro Mediavilla*

La repetición de curso como práctica pedagógica consistente en retener al alumno en el mismo curso dado su bajo rendimiento académico es objeto de debate y discrepancias, tanto en la comunidad científica como educativa. En este mismo blog, Antonio Cabrales ha dedicado entradas tanto a los costes asociados a la repetición (ver aquí) como a la necesidad de luchar contra ella y proponer acciones alternativas (ver aquí o aquí). En este sentido, España se sitúa entre los países que hacen un uso más intensivo de la repetición de curso, razón por la que hemos analizado su efectividad en la mejora del rendimiento educativo de nuestros estudiantes (aquí el documento completo [2016/07]).

Entre los países desarrollados, la aplicación de la repetición de curso como política educativa es muy heterogénea. La figura 1, que utiliza información de la OCDE, nos muestra cómo han variado las tasas de repetición para un grupo representativo de países entre 2003 y 2012. En el caso español, el porcentaje de estudiantes que han repetido al menos un curso antes de la finalización de la enseñanza obligatoria se ha visto incrementado en el periodo de análisis, alcanzando casi un tercio del alumnado en 2012.

Figura 1. Estudiantes de 15 años que han repetido al menos un año (%). Países de la OECD, Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) 2012.

JB1

Fuente: OECD. Nota: ▲, tasa de repetición en 2003.

Centrándonos en el sistema educativo español, la figura 2 nos muestra que la repetición se produce principalmente durante la educación secundaria obligatoria, afectando a estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y 16 años, y es más común entre los chicos. Por otra parte, son éstos los que muestran unas mayores tasas de abandono escolar prematuro en comparación con las chicas (25,6% vs. 18,1% respectivamente). Estos resultados son consistentes con los estudios que muestran una relación positiva entre la repetición de curso y el fracaso escolar, otro de los grandes problemas que afectan a nuestro sistema educativo que se encuentra muy alejado del objetivo fijado por la Estrategia UE-2020 (i.e., 10%).

Figura 2. Estudiantes matriculados en el curso que les corresponde según su edad (%): educación primaria 2001/02 y educación secundaria obligatoria 2011/12.

JB2

Fuente: elaboración propia con datos del MECD (2014 –tabla C2). T: total; B: chicos; G: chicas

A la hora de abordar este tipo de estudios aparece un problema metodológico clave que merece una consideración especial, el sesgo de causalidad inversa. Es decir, la capacidad de determinar si la repetición de curso es una causa directa de los malos resultados académicos o, por el contrario, es una consecuencia de los mismos. En este último caso, la repetición nos estaría señalando a aquellos alumnos con mayores necesidades de atención dado su elevado riesgo de fracaso escolar. Por tanto, para poder realizar este tipo de análisis es necesario contar con datos que muestren la evolución del alumnado desde sus primeras etapas educativas hasta la finalización de la enseñanza obligatoria, de tal manera que se puedan incluir importantes factores explicativos que ciertamente han tenido lugar en el pasado (i.e., rendimiento académico en educación primaria), antes de que se produjera el fenómeno que se pretende explicar, la repetición de curso.

Particularmente en España, país en el que como hemos visto se aplica la repetición de curso de una manera intensa, la evidencia es escasa y poco concluyente, principalmente por las importantes limitaciones que presentan las bases de datos disponibles (i.e., escasez de datos longitudinales). Así, los estudios realizados hasta el momento sobre el sistema educativo español no pueden establecer de manera precisa los efectos de la repetición en el rendimiento académico, o viceversa, dada la imposibilidad de atenuar los problemas de causalidad inversa.

En nuestro estudio tratamos de resolver este problema a través de la combinación de dos bases de datos, Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS-2006), y Programme for International Student Assessment (PISA-2012). Ambas fuentes incluyen información sobre el rendimiento académico (i.e., competencias lectoras), características individuales, familiares y escolares de los alumnos (véase Tabla A.1.2. en el apéndice 1 al final del trabajo). Para nuestros propósitos, una de las características más importantes de los estudiantes que participan en estos estudios internacionales es que han nacido en el mismo año, 1996, y por lo tanto pertenecen a la misma cohorte y han estado bajo la influencia de las mismas políticas educativas. Por otra parte, la principal diferencia que aprovechamos en nuestra metodología es que PISA evalúa el rendimiento de los estudiantes a los 15/16 años, y PIRLS lo hace a los 9/10 años. Esto nos va a permitir asignar a los alumnos evaluados por PISA-2012 una estimación de la puntación que hubieran obtenido en la pruebas de primaria evaluadas por PIRLS-2006, y así tener la posibilidad de controlar por el rendimiento académico previo y reducir el sesgo que se produciría en nuestros resultados si únicamente tuviéramos en cuenta una de las fuentes de datos (i.e., PISA). Nuestro enfoque empírico busca cuantificar el impacto de la repetición de curso durante la educación secundaria teniendo en cuenta los rendimientos académicos previos, esto es, no sólo estamos interesados en los resultados de los alumnos a los 15/16 años, sino también en la ganancia o pérdida generada que se pueda atribuir a la política de repetición. Es decir, nuestro objeto de interés es analizar la diferencia entre los resultados obtenidos por los estudiantes en la escuela primaria y secundaria. Es importante resaltar que a pesar del esfuerzo que hemos realizado para incluir toda la información disponible, no podemos descartar la existencia de otros factores endógenos que afecten a nuestros resultados (i.e., habilidad, motivación), lo cual imposibilita la interpretación de los mismos como causales.

En un primer vistazo a los datos observamos las características principales de nuestros estudiantes (véase Tabla 1 del trabajo). Así, los alumnos repetidores muestran ya peores resultados académicos que los no repetidores en la etapa de primaria, y la brecha entre ambos grupos se incrementa sustancialmente al final de secundaria. Por otra parte, se observa un porcentaje mayor de repetidores entre estudiantes que viven en familias monoparentales, hogares de bajo nivel socioeconómico e inmigrantes de primera y segunda generación, grupos todos ellos asociados a niveles más elevados de riesgo de fracaso escolar.

Centrándonos en el objeto principal de nuestro análisis, la efectividad de las políticas de repetición durante la educación secundaria, los resultados empíricos indican que la repetición de curso, una vez considerado el rendimiento académico en educación primaria, tiene un marcado impacto negativo (véase Tabla 2 del trabajo). En concreto, la diferencia de rendimiento en competencias lectoras entre la enseñanza primaria y secundaria es, en media, de 0,41 desviaciones estándar a favor de los alumnos no repetidores. Además, la magnitud de este efecto se incrementa en más de un 60% cuando el estudiante ha repetido dos o más cursos, lo que nos indica que el efecto negativo es también acumulativo. La importancia cuantitativa de este resultado se puede ver fácilmente si insistimos en que, en 2012, casi un tercio del alumnado ha repetido al menos un curso antes de finalizar le educación obligatoria. No menos interesante es observar como la magnitud de este efecto negativo es decreciente en el rendimiento académico de primaria, es decir que afecta más severamente a los mejores estudiantes entre los alumnos de bajo rendimiento. Igualmente, nuestros resultados muestran como las diferencias académicas basadas en factores socioeconómicos se amplían entre primaria y secundaria.

En resumen, y a pesar de las limitaciones de este estudio a la hora de poder establecer relaciones de causalidad, nuestros resultados sugieren que la repetición de curso es una práctica pedagógica ineficaz en términos de alcanzar los objetivos que se propone. Es más, la evidencia sugiere que en el corto plazo podría tener efectos negativos en el rendimiento académico, afectando de manera heterogénea a los alumnos. Esta evidencia empírica para un país como España, donde la repetición, a pesar de ser descrita como una medida excepcional en la propia legislación, es el principal instrumento para abordar los malos resultados académicos, incita a debatir sobre la consideración de políticas educativas alternativas ya mencionadas anteriormente en este blog. Entre las prioridades, cabría destacar el establecimiento de mecanismos para la identificación de los estudiantes con un elevado riesgo de fracaso escolar durante las etapas iniciales de su educación, así como la consideración de medidas que garanticen el apoyo y servicios específicos para alumnos con un bajo rendimiento, como podría ser la existencia de cursos de verano de características compensatorias.

* Los profesores Álvaro Choi (UB), María Gil (UAM), Mauro Mediavilla (UV) y Javier Valbuena (UdG), han analizado la efectividad de la repetición en la mejora del rendimiento educativo. La evaluación se llevó a cabo en el marco del proyecto titulado "Titularidad, autonomía y repetición de curso: identificación de políticas eficaces en la mejora de la calidad educativa", financiado por la Fundación Ramón Areces.

 

 

Hay 15 comentarios
  • Muchas gracias por el post sobre un tema tan relevante. Sin embargo no sé con que conclusión quedarme porque no me queda nada claro que el efecto negativo de la repetición de curso no esté capturando otras cosas. Creo que me he perdido algo. Por ejemplo, supongamos que hay excelentes estudiante en primaria que al llegar a la explosion hormonal de la adolescencia pierden el norte, su rendimiento academico baja y por ello repiten curso. En vuestras regresiones este efecto negativo de la adolescencia en cambiar buenos estudiantes a malos lo capturaria la variable repeticion de curso,¿ no es así? Si efectivamente es asi y no estoy equivocado parece demasiado aventurado decir nada sobre la eficacia de la repetición de curso como instrumento pedagogico.
    Muchas gracias por la aclaracion y enhorabuena por el trabajo
    Juan

    • Hola Juan Santalo. Muchas gracias por tus comentarios. Estoy de acuerdo contigo, efectivamente pueden existir otros factores endógenos que afecten a nuestros resultados (i.e., habilidad, motivación), y que dada la falta de datos para el caso español lamentablemente no podemos tener en cuenta. Es por esta razón que sólo podemos interpretar nuestros resultados en términos de asociaciones, y tomarlos como una evidencia empírica que sugiere la ineficacia de la repetición para alcanzar los objetivos que se propone, teniendo en cuenta sus limitaciones. La motivación de este trabajo es contribuir a esta literatura yendo más allá de analizar únicamente datos de corte transversal, y así poder reducir el sesgo en las estimaciones producido por otro de los problemas metodológicos en este tipo de estudios, la causalidad inversa.

      Un saludo.

      Javi

  • Buenas,

    Se agradecen este tipo de posts, divulgativos de estudios realizados. Me gustaría saber cómo habeis enlazado los estudiantes o resultados de la base de datos de PIRLS con los de PISA. Que yo recuerde no hay ninguna variable que represente la participación del alumno en el otro estudio. Me imagino que ante la imposibilidad de esta vinculación habréis utilizado otra unidad de análisis diferente al estudiante. Cómo lo habéis hecho?

    Saludos.

    Javier

    • Hola Javier Mas Adell. Muchas gracias por tus comentarios. Como bien dices no se trata de los mismos alumnos, pero sí de estudiantes que han nacido en el mismo año y por lo tanto pertenecen a la misma cohorte. Utilizamos esta característica común para, utilizando datos individuales y familiares presentes en ambas bases de datos, estimar (i.e., función de producción educativa-OLS) el rendimiento de primaria (PIRLS) para después asignarle a los estudiantes de secundaria (PISA) la correspondiente puntuación. Es decir, creamos un pseudo-panel en el que a los estudiantes de PISA se les asigna una estimación de la puntuación que hubieran obtenido en primaria en base a sus características.

      Un saludo.

      Javi

  • Gracias por el artículo, un tema muy relevante. Como apunta Joan, sospecho que con este tipo de datos no es fácil diferenciar hasta que punto los alumnos que repiten lo hacen porque tienen menos motivación etc. Por otro lado, la existencia de la repetición quizás pudiera tener un efecto disuasorio: algunos estudiantes quizás estudien más para evitar repetir.
    Para poder capturar este tipo de efectos, no sé si sería posible explotar algún cambio en la regulación de la repetición ya sea nivel de centro o a nivel autonómico. Si no me equivoco, dentro de unos límites, las autonomías e incluso los centros pueden modificar el número de asignaturas suspensas que conllevan repetir curso.

    • Hola Manuel. Muchas gracias por tus comentarios e interesantes ideas. Como le comento un poco más arriba a Juan, completamente de acuerdo con la apreciación de la posibilidad de que otros factores endógenos afecten nuestros resultados, y conscientes de esa limitación en nuestro estudio y sus implicaciones. Igualmente de acuerdo con tu segunda apreciación, ese posible efecto disuasorio (i.e., deterrence effect of retention) es utilizado como argumento en defensa de la repetición ya que se asume como uno de sus posibles efectos positivos.
      Finalmente, estás en lo cierto al afirmar que la legislación vigente permite a las comunidades, e incluso a los centros educativos, aplicar con discrecionalidad los criterios de repetición, pudiendo establecer límites en su aplicación o incluso llegando a eliminarla. En nuestro estudio podemos controlar por comunidades autónomas, que no muestran diferencias significativas, pero no contamos con ninguna otra información que nos permita llevar el análisis más allá.

      Un saludo.

      Javi

    • Hola Jose. Muchas gracias por tus comentarios. Con respecto a las bases de datos, ambas son representativas a nivel nacional, comparten diseños de muestreo muy similares y tienes ratios de respuesta muy parecidos. Por otra parte, ambas contienen información relevante a nivel individual y familiar, y entrevista a alumnos que pertenecen a la misma cohorte. Todas estas características nos permiten llevar a cabo el análisis con la suficiente confianza.
      La referencia que nos envías es un estudio que analiza los determinantes de la repetición en primaria. Por contra, nuestro estudio se centra en los efectos a corto plazo de la repetición en secundaria.

      Un saludo.

      Javi

    • Hola ¡No al fracaso escolar! Gracias por tu comentario, y por la lectura. De hecho hay literatura que trata el tema de lo importante que son las creencias sociales y tradiciones en la visión e implementación de la repetición de curso (Goos, M. et al., 2013. How Can Cross-Country Differences in the Practice of Grade Retention Be Explained? A Closer Look at National Educational Policy Factors. Comparative Education Review, 57 (1), 54-84).
      Igualmente, la Comisión Europea a través de la red Eurydice concluye un estudio sobre la repetición en países europeos de la siguiente manera (página 60): "In conclusion, even though grade retention is possible in most countries, actual practice varies widely. The existence of a culture of grade retention is the reason why the practice is used more often in certain countries. In these countries, the idea that repeating a year is beneficial for pupils’ learning remains prevalent. This view is supported by the teaching profession, the school community and parents themselves. In Europe, it is mainly in Belgium, Spain, France, Luxembourg, the Netherlands and Portugal that this conviction persists in practice. Changes in regulations on grade retention are not enough to modify this belief; it should be supplanted by an alternative approach to managing children’s learning difficulties. The challenge lies more in questioning certain assumptions and beliefs rather than regulatory change." (Eurydice ,2011)

      Un saludo.

      Javi

  • Hola. ¿Hasta que punto el principal efecto positivo de la política de repetición no podría ser la motivación de los estudiantes para aprobar y no repetir? En caso de ser así este efecto no sería considerado en este tipo de estudios, ya que se produciría en los alumnos no repetidores, con lo que nos perderíamos información esencial a la hora de valorar dicha política de repetición.

    • Hola Roger Roca. Muchas gracias por tu comentario. Como comento más arriba, efectivamente uno de los factores positivos asociados a la repetición es el de ayudar a fomentar la cultura del esfuerzo, al actuar como un elemento disuasorio del bajo rendimiento (en la literatura se conoce como el “deterrence effect”, y fue introducido por Manacorda, M., 2012. The cost of grade retention. Rev. Econ. Stat. 94 (2), 596–606). Otros posibles efectos positivos serían proporcionar a los estudiantes más tiempo para reforzar los contenidos no asimilados y madurar. Por el contrario, en la valoración negativa de la repetición de curso se enfatiza la falta de mejora, e incluso empeoramiento en los resultados de los alumnos. Además, estos estudiantes deben repetir contenidos ya superados, siendo separados de sus compañeros de clase, cargando con el estigma potencial de ser señalados como alumnos poco brillantes, con el consiguiente efecto nocivo sobre su autoestima y motivación. Ello puede generar, a su vez, problemas de disciplina en los centros. Por otro lado, se trata de una política que supone altos costes económicos a las arcas públicas.
      Nuestros datos indican que el número de repetidores en España se ha incrementando notablemente entre los años 2003 y 2012, llegando a alcanzar casi un tercio del alumnado. Por otra parte, nos permiten observar la condición de repetidor y el rendimiento en primaria y secundaria, conjuntamente con características relevantes a nivel individual y familiar.

      • A través de esta información tratamos de resolver el problema de causalidad inversa como principal objetivo del estudio, sin olvidar que existen otros factores endógenos como el que comentas, razón por la cual hay que interpretar nuestros resultados con cautela. Sin duda es un tema complejo, y de gran relevancia social y económica. Razón por la cual pensamos que son necesarios más estudios sobre el tema, ya que todos los realizados hasta ahora, con sus limitaciones, indican una asociación negativa de la repetición con el rendimiento académico, y positiva con el abandono escolar, y un debate más profundo sobre el caso Español.

        Un saludo.

        Javi

  • Aprobado general para todos. El profe que suspende es culpaple y al que regala el aprobado no se le cuestiona.
    Llega un momento en que todo profe tira la toalla y sigue el camino más cómodo, el que nunca se cuestiona.
    Qué basura de sistema educativo.

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